透过新课程审视学生评价 —— 作为学习 “ 促进手段 ” 的学生评价

1. 透过新课程审视学生评价——作为学习“促进手段”的学生评价透过新课程审视学生评价——作为学习“促进手段”的学生评价 周 彬 E-mail: bzhou@dedu.ecnu.edu.cn 华东师范大学教育学系(200062) 学术思想，一家之言，仅供参考

2. 作为一种“信息力量”的学生评价 • 评价是一种“信息力量”。不管个体设置目标，还是评估自我能力，信息起到决定性的作用，称这种作用为“信息力量”，它是隐性的，但往往具有决定性力量。有什么比认识自我与选择目标更重要呢？ • 在学校教育中，谁掌握了学生评价的机会，谁就拥有了这种“信息力量”。如果把它用于行政，学生评价就演变成一种管制学生的权力；如果把它用于教学，就演变成一种辅助学生学习的策略；如果把它用于学习，就演变成一种主动学习的力量。 • 当大家认为教育本身并不具有内在的科学性与规律性时，就无法承担教育教学责任；于是把这种责任依赖于某种外在的权力，或者是行政权威，或者是所谓的专家权威。当依赖于外在权威时，教师必须交出“学生评价”的机会，这就让学生评价最终依赖于行政或者专家，从而演变成一种管制与控制学生权力。

3. 作为一种“管制权威”的学生评价 • 学校教育具有三种功能：养育、教育与工具。在传统思想中，养育的好坏由家长评价，教育的好坏由教师评价，工具的标准由外在权威评价。当我们对学校教育的专业性与规律性都失去信心时，家长评价与教师评价都投降于外在权威评价，学校教育功能被限制为工具功能，这就是高考自上论。 • 学校教育如何发挥贴标签功能：从望子成龙与望女成凤，到只要有份工作，哪怕扫大街还是看厕所都行。学校成绩单每年催生两三百万的大学生，但也催生了“望校生畏”的劳动者。 • 某高中化学教师让毕业多年的同学重做高三化学试卷，平均分18分，而且得分多是规律性而不是记忆性的知识点上。

4. 传统测试性评价的五大误区——兼论外在权威对教育的不可靠性传统测试性评价的五大误区——兼论外在权威对教育的不可靠性 • 测试性评价确保测试的知识是最重要的？ • 基础教育本就是通过对知识的学习而养成能力，考试不得强化了学科知识，还忽略了学生学习能力的培养，排斥学生获得其它有用的知识。 • 测试性评价对所有的学生都是公平的？ • 根据科尔曼报告，决定考试成绩的因素主要是家庭，10%归功于学校，因为试卷代表着一定阶层的文化。把不同基础的学生置于同一评价标准中，注定多数人将成为失败者。 • 测试性评价是衡量教师工作业绩依据？ • 引导教师偏爱优生讨厌差生，无法引出教师智慧与有效教学。

5. 传统测试性评价的五大误区——兼论外在权威对教育的不可靠性传统测试性评价的五大误区——兼论外在权威对教育的不可靠性 • 测试性评价是激励与督导学生学习的工具？ • 学生把横向比较而非纵向比较做为自我评价标准，他看不到自己进步（退后），只感觉到自己失败（成功）。同时，学生对学校与家长的厌恶，主要来自于他们对考试而不是对学生生活（早恋的产生）与进步的关心，百分制考试注定了学生在学校与家长面前永远不可能是成功者，因此考试成为学校与家长永恒的话题。 • 考试成绩确保学生进入好的大学与寻找到好的工作？ • 截止到2003年6月30号，我国大学生应届毕业生约有50%失业。谁出的考试题目，它就希望参加考试的人以后象他一样，这就会阻碍学生象其它职业发展，因此中国培养了太多的学究，缺少太多的全面发展的人才或者应用性人才。

6. 不同“学习假设”下学生评价的功能 • 行为主义假设：关注知识的输入与输出，对于学习过程作为黑箱处理。桑代律的效果律认为，学生看到学习成绩就会更加努力。此时，学生评价关注学生行为的变化情况，如机械记忆与运动技能。 • 联想主义假设：学生接受知识的过程，是学生同化与顺应新知识的过程，如何将新旧知识相联想成为学习的本质。学生评价关注学生知识数量的积累，较少关注知识的应用。 • 建构主义假设：学生的成长是自我建构的过程，学生的学习是自我建构知识系统的过程。学生评价不但关注学生行为变化与知识数量，更关注对学生知识应用，关注学生知识建构过程的影响与建构策略的使用。

7. 学生评价基础理论——从行为主义转向建构主义学生评价基础理论——从行为主义转向建构主义 • 由原来一味强调学生学习结果转向关注学习过程（过程是全面评价，结果是终点评价，前者是教育，后者是工具） • 学生从被动反应转变成积极的意义建构（学生最了解自己，也最容易激励自己） • 注重元认知（自我监控和学会学习的技能）和认知技能（动机和别的影响学习和成功的因素），注重学生的建构能力，而不是记忆能力。 • 转向注重知识和技能的综合应用——从零散的知识点积累转向知识的重构与应用。

8. 让学生参与“学生评价”——催生学生主动学习的动力与责任让学生参与“学生评价”——催生学生主动学习的动力与责任 • 评价前提是了解学生,而学生是最了解自己的。外在评价往往是结果评价，只有学生自我评价才是过程评价，才具监督效力。 • 学生有机会参与制定评价标准时，他们才会承担学习责任，责任不但对学习结果而且对学习过程也有监督与激励的作用（每个月收集学生自我评价，每学期收集学生自我设计，并定期返还）。 • 当学生有机会参与评价过程时，他们更认可自己的优缺点，这是自己发现的而不是别人强加的，也有利于培养学生更正缺点的自觉性（将高考作文评分标准给学生，而不是按标准批改学生作文，数学题目的批改同样适用，不过学生也得用红笔）。 • 当学生有机会对评价过程进行评价时，他们会对下一次的评价准备得更加充分。（让学生把对考试过程和成绩的意见表达出来，给他们陈述失败的理由，也让他们明确了自己失败的原因）

9. 让教师将“学生评价” 作为协助学习的策略 • 教师的职责是教育而不是贴标签，因此学校只能对学生采用形成性评价而非终结性评价，评价教师实施学生评价的标准，是看“教师实施的学生评价是否有利于促进学生的学习”。 • 对学生来说，教师对学生的评价是否有利于提高学习动机与学习效率。是否对学生进步情况很好反馈（效果率），是否诊断出学生学习过程中的问题（问题激励）。 • 对教师来说，教师对学生的评价是否有利于增进教学动机与教学效率。是否全面（评价内容全面）而又真实（评价方法多样）地了解学生，是否有利于改善教学策略。 • 对家长来说，教师对学生的评价是否有利于家长协助与监督学生的学习。是否为家长提供学生成长中的优势与劣势信息；即使只是考试成绩，又是否通报了学生纵向与横向分数比较的意义）

10. 教师协助学生学习的“学生评价策略” • 通过简短的访谈与问卷调查，随时了解学生的学习动态：本周内，你在学习上感觉最成功的是什么；你在学习上感觉最失败的是什么；你在学习上感觉最困惑的是什么；你在学习上觉得最需要改进的是什么？ • 通过简短的访谈与问卷调查，从学生眼中认识自己：在本周内，你觉得教师教学上最成功的是什么；教学上最失败的是什么；让你觉得最困惑的是什么；教师教学最应该改进的是什么？ • 整理学生的访谈与调查结果，与学生公开讨论，认可学生与自己的成绩，坦承学生与自己的不足。并利用家长会等其它机会，将学生的自我评价传输给家长，有利于他们全面了解自己的孩子，也可避免自己对学生的武断评价。

11. 让家长将“学生评价”作为关心学生学习的策略让家长将“学生评价”作为关心学生学习的策略 • 教育是家庭教育、社会教育与学校教育的综合体，家庭教育是影响学生成长的核心因素。学生往往是“为了家长而学习”或是“讨厌家长而不学习”。 • 家长对孩子的“学生评价”可能会远离学科成绩，但更为全面与真实，而且更富有情感性、针对性与感召力。当然，教师要有放弃“学生评价”权威的心态，其实放弃权威也就转让了部分责任。 • 让家长在学生自我设计上写评语，让家长定期给自己孩子一份评语，既可以增加家长教育孩子的责任感，又利于学生从家长处获得关心与学习动力，还有利于教师全面了解学生。（变“家长签字”为“家长寄语”，两字之差有意想不到的效果）

12. 关注“学生评价” 对学生发展的引导功能 • 人的行为动机有两种，一是缺少什么，一是可得到什么。前者是需要，后者是目标，需要很多但不一定都能满足，目标往往取代需要成为行为动机。因此，在知识需要与学校评价标准之间，后者对学生学习动机起决定性作用。 • 学校对学生评价什么，学生就会乐于去追求什么，（如果追求得到，他们会加油；追求不到，他们会放弃），他们也乐于放弃不评价他们的东西（只关注成绩，他们就会为自己寻找评价生活的标准，因此追星成为时尚）。正是为了让学生成为一个完善的人，才要求对学生进行全面的评价，要对学生进行真实的评价。 • 谁拥有学生评价的机会，学生就乐于去“讨好”谁。为了让学生成为一个和谐的个体，就需要给予各方评价他的机会，包括教师、家长、同学以及高考。当高考至上时，他们就谁也不讨好，而变得自私起来。

13. 走向世俗的“学生评价”！ • 学生评价是一种促进学生学习的策略，而不是学术研究，为我所用虽然世俗，却足以完成教师促进学生学习的教育职责。 • 评价方法没有统一的标准，能够达到评价目的就行。 • 评价主体多元化，强调教师、学生、家长的多元参与，可汇集与协调不同教育主体的“信息力量”，帮助学生获得多方支持。 • 评价内容多样化，强调知识与技能、过程与方法、态度与价值观的评价，可真实而又全面地了解学生，促学生全面发展。 • 评价方法多种化，强调考试、测验、访谈、调查、观察的共同使用，促进学生在各方面的表现能得到多种评价手段的考评。 • 学生评价是一种力量，可能抑制也可能促进学生学习；可能让学生单向度发展也可能全面发展；可能对学生学习独裁管制也可能对学生学习提供多重主体的支持。