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课堂视野中的教师及其指导者. 上海市教育科学研究院 顾泠沅 2013 年 8 月. 一、 名优教师何处来 课堂中历练的行动学习范式 二、 课堂有何新进步 日益凸显为学而教时代走向 三、 指导工作如何做 备受关注的不断设计与改进. 一、 名优教师何处来 课堂中历练的行动学习范式. 1 、在课堂上学做正确的事 2 、推广于课程改革中的教师培训. 1、在课堂上学做正确的事 ( 1 )预研究试验 —— 需求出发. 2002 年 1 月 -9 月,在上海青浦, 100 多次学习、研讨, 30 多次个别与团体访谈,搜集 150 多小时录音, 20 节课堂录像。.
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课堂视野中的教师及其指导者 上海市教育科学研究院 顾泠沅 2013年8月
一、名优教师何处来 课堂中历练的行动学习范式 二、课堂有何新进步 日益凸显为学而教时代走向 三、指导工作如何做 备受关注的不断设计与改进
一、名优教师何处来课堂中历练的行动学习范式一、名优教师何处来课堂中历练的行动学习范式 1、在课堂上学做正确的事 2、推广于课程改革中的教师培训
1、在课堂上学做正确的事(1)预研究试验——需求出发1、在课堂上学做正确的事(1)预研究试验——需求出发 2002年1月-9月,在上海青浦,100多次学习、研讨,30多次个别与团体访谈,搜集150多小时录音,20节课堂录像。
A. 未结合课例的纯理论指导 36.7 35.7 40 B. 与同事共同阅读理 论材料并相互交流 35 30 21.6 C. 课改专家与经验丰富的教 师共同指导课堂教学 25 20 15 D. 经验丰富的同事在教材 教法方面的指导 10 2.8 3.2 5 E. 同事之间对教学实际问题 相互切磋交流 0 A B C D E • 教师需要有课例的专业引领 “在课程教学改革的过程中,怎样的专业指导对教师的帮助最大?” (295份有效问卷) ●名优教师更需——对案例作深度解读(如把变式训练的样例提升为过程性变式的理论)
与自己水平相当的教师相 互听课讨论 专家和优秀教师听自己的 课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评 专家、优秀教师和自己合 作备课,听课、评课,研 究改进 听优秀教师的课,并结合 自己的教学实际参加讨论 • 教师需要行为跟进的全过程反思 “哪种听课、评课方式对教师帮助最大?”(295份有效问卷) ●名优教师更需——用行动回答讨论中的困惑(如用聪明的教的行动回答学习主体复归的可行性)
深入学科 用课例调合学科与教学的“任督二脉”。专家教师卓有成效的教学常常基于对学科知识的通透理解,具有深度、宽度和完整性。舒尔曼(L.Shulman,1986)指出,教师怎样理解学科知识对教学十分重要,这一问题被以往的研究者忽视了,他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。 • 基点下沉 培训基点转向课堂历练。归纳现有的经验和成果,大多是用工作历练的方式取代以往注入式培训:以学校为基地、嵌入于日常教学工作。“提高,更多的时候是一种在你工作的环境中学习做正确的事情的活动”哈佛大学的埃而莫尔(R.Elmore,2004)这样认为。
(2)原型经验——形成新的范式 120位名师,8大类多个典型:“在课堂拼搏中学会教学” 一位语文名师“一篇课文,三次备课”的原型经验(一辈子学做教师) 第一次备课——摆进自我,不看任何参考书与文献,全按个 人见解准备方案 第二次备课——广泛涉猎,分类处理各种文献的不同见解(我 有他有,我无他有,我有他无)后修改方案 第三次备课——边教边改,在设想与上课的不同细节中,区 顺利与困难之处,课后再“备课” 三个关注(自我经验、文献见解、学生收获)和两个反思支架(更新理念、改善行为)的课堂改革经验,无一例外是教师成长的捷径。
原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1:寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2:寻找设计与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台:理论学习、教学设计、行为反省 • 新的范式及其三要素 三要素:自我反思、同伴互助、专业引领 (顾泠沅、王洁,国际教育教学大会ICET-49,香港,2004)
2、推广于课程改革中的教师培训 (1)以学校为本的教师研修活动 上海市八区联合行动研究项目(2003年3月——2004年6月,329所中小学,47个调查组) 教育部基础教育司 校本教研基地建设大型项目(2003年12月——2007年5月,全国84个基地区县,16所师范大学课程中心参与,召开四届工作会议)
第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席
开放区 开放区 (2)四项基本技能 盲区 << 隐藏区 未知区 公开自我的技能 倾听与回应的技能 (行外借鉴) 我知 我不知 2 盲区 1 开放区 你知 你不知 知识共享模型 3 隐藏区 4 未知区 未知区 缩小 问题解决模型 “乔哈里窗” 补充以“第三空间”: 最为活跃的中间地带 问题聚焦的技能 设计与改进的技能 (教研创造)
校本研修的四项技能 知识共享模型 公开自我的技能 参与者打开隐藏区,直言感受与疑惑,公开自己最能赢得信任。如打破封闭;大胆暴露问题;让年轻老师先发言。 倾听与回应的技能 正视自己的盲区,专心倾听他人讲话,谨慎回应其观点与问题。如虚心悉听;随时提取他人经验教训;把归纳、回应看做一种重要的学习。 问题解决模型 问题聚焦的技能 参与者进入公共问题域,寻找大家认为相对重要的共同问题,并关注解决问题的任务细化与分担。如问题的迅速梳理与归纳;发现有价值的话题;对问题解决的“任务解码”(涉及工作程序、知识领域、相关资源等)。 设计与改进的技能 针对核心问题,通过不断的设计与改进,把行为改善与理性思考联结起来,最终解决问题。如设计指导者不能尾随俗见;将设计变为群体行动;让设计经受实做的考量。
(3)成果——体现中国“知行合一”认识论的血与脉(3)成果——体现中国“知行合一”认识论的血与脉 2004年国际教育教学大会(ICET——49) 2005年海峡两岸基础教育高峰论坛 2005年香港教育学院首届世界课堂学习研究年会(WALS) 2008年在荷兰召开的中国——欧洲基础教育课程发展大会 2008年在墨西哥召开的数学教育大会(ICME——11) 2012年在新加坡召开的世界课堂学习研究年会(WALS)
二、课堂有何新进步日益凸显为学而教时代走向二、课堂有何新进步日益凸显为学而教时代走向 1、独立学习的试验 2、探索为学而教的模型
1、独立学习的试验 (1)改革中的问题与症结 • 学生能力目标测试喜中有忧(探究水平无明显提高) 青浦地区跨度17年(1990-2007)8年级全体学生(4000人左右),对测试结果,按能力目标四层次架构作分水平分析:操作与了解的水准大幅度提高;常规运用水平的目标已基本达成;但是,探究性水平即分析问题和解决问题的能力,尚无明显提高。 (顾泠沅、杨玉东,国际数学教育大会,ICME,墨西哥,2008)
课堂教学有优势但存在明显问题 课堂要求总体偏高,学生负担重,不少学生疲于应付,成长空间显得狭小。学生独立分析和探究常被窒息,实际情况是教师有所替代。学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情。 症结所在:第一,学生不会自学。学习要靠每位学生的自觉行动,这种自觉有两个起点——自读(书中学)和自做(做中学),教学要摆脱灌输式,非得凸现这两个起点不可。第二,班级划一要求缺少针对性。教师要顾及40余人的班级集体,但往往对每位学生如何动起来、如何面对他们的个体需求(基础、特点、差别),尚需理清思路、寻求具体的行动方式。
2、探索为学而教的模型 • (1)学习主体复归于学生——朴素的起点 • 学生“笨”与教得不聪明有直接的关系 • 道而弗牵,强而弗抑,开而弗达 (《礼记·学记》) • 放手与帮助:上世纪80年代挑明的一条新路。 • 正数与负数相加(体验得结论) ①结果的绝对值是相加两数绝对值的差; ②结果的符号是绝对值较大的那个加数的符号。 学生: 老师:用“抵消”两字作原理说明 • 把学习的空间留给学生:“学生能做的尽量由他自己做,学生一时做不了的老师才出手帮忙”。
潜在发展水平 (学生在帮助下完成任务) 实际发展水平 (学生独立完成任务) 个别 情境 存在 差异 最近发展区 (2)针对性教学的理论——帮助发展 • 最近发展区理论 在用于解释学习的理论中,也许没有比维果茨基(Vygotsky,1896-1934)的最近发展区理论更适合于应用,且与因材施教、循序渐进相吻合。
维·列·鲁学派的帮助式发展 教师为学生建构学习,使学业任务的难度与学生个体的需求一致起来,学生的学习效果将达到最大化。这就是针对性教学的理论依据。 实际的证据 ① 家长与孩子的互动(如早期语言发展中的反馈和示范)。 ② 学生作业的个别面批与鼓励,作业后针对不同问题的跟进练习。 ③ 诸如单独辅导,体育活动训练,或其他一对一的情形(如学习弹钢琴)。 ④ 教育之外,医生看病绝对需要对症下药。但针对性教学在教室中很少观察到。
国际上关于影响学业成就最重要的三因素:动机和期望,时间和机会,针对性教学。国际上关于影响学业成就最重要的三因素:动机和期望,时间和机会,针对性教学。 • 富兰等的3P突破模型 ① 个人化教学:“针对每一个学生的个体需要开展教学” ② 精细化:“教学要精确到与学生的需求相联系” ③ 专业学习:“教师、校长的专业学习是嵌入到学 校每天日常文化里去的” (M.Fullan 等著《突破》,2006) • 考察了众多独立学习的改革实践,似有比针对性帮助更加前位的感悟:学生的学习需求总是在预学体验中才能发生;针对不同需求方可设置适切的帮助环境。于是,正确组合独立学习与帮助学习,成了关键问题。
(3)为学而教的模型 两个重要转变—— ●课堂教学开始于学生的预学准备或独立学习,开始于老师了解学生知道什么和能做什么 ●评价始终与教学过程平行互联,尤其是中间过程就要评价——包括学生的预学情况,老师的引导过程,学生出现疑问老师怎样处理等 • 观念:以学生学习为中心——鼓励学生自己学(起点), 教会学生如何学(要害),今后不教也能学(目标)。 • 金字塔模型: (顾泠沅,以学定教的课堂转型、独立学习与帮助发展的正确组合是转型改革的关键,上海教育,2011)
三、指导工作如何做备受关注的不断设计与改进三、指导工作如何做备受关注的不断设计与改进 1、项目概况与初步结论 2、指导者工作的讨论与改进
1、项目概况与初步结论(1)项目概况 2011年2月起,中、日、美关于教师发展指导者的研究。我们侧重在工作研究,20余人团队。选择“义乌”试验现场,“两位数退位减法”为课例,5月23日-27日全程指导录像。
2、指导工作的讨论与改进(1)明确教学重点及其针对性分析2、指导工作的讨论与改进(1)明确教学重点及其针对性分析 • 新手教师T2班级学生教学前后测的分析比较(45人) 课前已有38人(占84%)会竖式计算,但其中5人“20以内退位减出错”,6人“十位未退一后减”。学情不明,重点不突出,教学少了针对性。
为理念而教(做形式)还是为理解而教(懂意义)?为理念而教(做形式)还是为理解而教(懂意义)? • 在减法情境的“漂亮”上化了不少功夫,如小动物、卡通图等等,但在促进儿童理解上考虑甚少;学具操作旨在利于抽象为竖式运算,前测表明84%的学生已会竖式,是否还要回到圈划、小棒摆弄,繁复又费时,反而湮没了“十位上退一后再减”的要点。 • 估算是计算课的教学环节还是一种意识?在算法多样化问题上过多纠缠是否会淡化“退1为10”的基本算理?课上有学生说12-8=4可这样算:2减8不够可以倒过来8-2得6,但答案是4,再把6对应为4,这实际上助长了死记硬背。
例 例 例 例 2201 ⑾ 3445 433 566 任何整数的减法 -1816 -155 -1134 ⑧ ⑨ ⑩ 在不相邻行中有若干退位的减法 在相邻行中逐行退位的减法 隔行退位(有0)的减法 ⑦ ⑥ 任何一行中出现一次退位的减法 不退位逐行减法 -322 ④ ⑤ 用退位法减去一位数 辨认哪里需要退位 ② 逐行进行简单的减法(不“退位”) ③ 理解0的减法(“退位”) ① 简单减法(“事实”) (2)掌握学科逻辑主干与基本原理(不要节外生枝) • 纯算法的层级分析(11个台阶很细腻,但逻辑主干不明白) (据加涅、布里格斯著《教学设计的原理》)
多种方法 灵活组合 连续退位 隔位退位 *加深退1为10的意义 • 有经验教师T1强调算理理解“不掉链子”的主干分析 112-34 74-19 两位数 退位减法 *熟知退1为10的意义 52-27 10以内数 的分与合 20以内加 减烂熟于胸 *了解退1为10的意义 8-5 13-6 后测中未教过的“100-47”(隔位退位或灵活组合),T1教师班正确率70%,T2教师班正确率仅47%,可见算理理解的重要作用。
要点简述 • 凸显逻辑主干的阶梯式学习 ①依据学科内在逻辑主干,随时提供适度挑战的学习机会 ②运用具象等原型启发,经过分段推理培养学生独立学习的良好习惯 • 融原理于操作在活动中理解 ③关注活动经验的学习,始终将操作活动与思想原理贯通一气 ④不拘泥于书本,放手让学生展开充分的自由想像 (2012年8月5日鲍勃•西格尔来沪交谈的共识)