DESDOBRAMENTOS DA II CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

1. DESDOBRAMENTOS DA II CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO ENCONTRO COM ALGUNS EDUCADORES/AS DO NORDESTE Glória do Goitá – 14/09/04

2. OBSERVAÇÕES PRELIMINARES E JUSTIFICATIVAS • Perguntas que se fazia em Brasília na conclusão da Conferência: • nossos desafios de agora em diante • Interesse da Resab em uma reunião • Vontade de conhecimento maior entre Serta, Irpa, Moc, Caatinga, Resab • Contexto da sistematização da Peads em setembro • Contexto do intercâmbio do MDA

3. OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS • Como situar-se perante o marco da II Conferência? • Identificando o antes, o durante e o depois • Caracterizando cada etapa • Necessidade de uma chave de leitura

4. Antes, fase anterior as Diretrizes Operacionais • Proposta alternativa – 1993-1998 • Iniciativas de Ong e movimentos (Alternância). • Uma escola alternativa a oficial e predominante (Alternância, Paer, Caatinga) • ou uma Proposta alternativa de uso do sistema municipal (Serta, Moc, Irpa) a oficial e predominante. 1996/LDB • Alter – em relação a outra (alia, alium) • Não se constitui como direito, mas como opção. • Não se constitui como dever nem obrigação. • É pontual, localizada, tangencial e a margem.

5. Antes, fase anterior a II Conferência • É licença, permissão, brecha (Surubim, Glória, Chã Grande). Qualquer motivo é suficiente para suspender uma reunião. • Desenvolvida com intervenção externa, corpo estranho • (Educadores das Ongs ou movimentos). • Os argumentos são de conquista para adesão pessoal das professoras, educadoras de apoio, diretoras de ensino e secretária. • Os investimentos financeiros e econômicos são dos interessados externos aos sistemas de ensino municipal ou estadual (Glória). • Altera pouco o sistema de avaliação, planejamento e o currículo (Até mesmo nos municípios avançados).

6. Antes, fase anterior a II Conferência • Professoras que aceitam são consideradas pelas colegas como parte de outro processo, (ou como privilegiadas ou como estigmatizadas, ou como pessoas que trabalham demais.) • Dificuldades encontradas são consideradas como da experiência e não do sistema (Surubim e Glória). • É mais vista como concorrente do que como interação ou soma. (Catende e Panelas) • É considerada como em teste, não validada nem comprovada ( escolhem algumas escolas outras não ou deixam para as professoras escolherem).

7. Fase interativa ou alterativa, antes das Diretrizes Operacionais 1999-2002 • Decisão política de um gestor/a municipal. • Adesão dos autores e agentes da secretaria e das escolas. • Sem respaldo jurídico reconhecido e normatizado. • Interage com o currículo, o planejamento e com a avaliação. • A capacitação das professoras faz parte da agenda e calendário e o monitoramento também. • A ação e o interesse pelos resultados são dos agentes internos e externos.

8. Fase interativa ou alterativa, antes e pós Diretrizes Operacionais • Há investimento humano, econômico e financeiro dos gestores/as municipais. • Os agentes externos não são vistos, nem considerados como corpo estranho ao sistema, mas como parceiros, amigos, colegas. • A experiência é divulgada pelos próprios executores locais em outros contextos do município, secretarias, reuniões e encontros, concursos (Ariquemes – R0, Vicência).

9. Fase de Política Pública, pós Diretrizes e Conferência 1.    A questão deixa de ser iniciativa de Ong, Movimentos e gestores/as localizados e passa também a ser assumida por Ministérios, Secretarias e instituições do sistema educativo formal (Undime, SEC, MDA, MEC). 2.    Deixa de ser favor e passa a ser direito e obrigação, a ter apoio legal, jurídico, administrativo (mesmo ainda a ser conquistado). 3.    Deixa de ser periférica, licença, brecha e passa a ser central. 4.    Deixa de ser tratada como teste e passa a ser tratada como validada (importância da literatura, sistematizações. 5.    Passa a ser legitimada e reconhecida.

10. 6.  Passa a ser objeto e agenda de pesquisa, teses, monografias, tema de encontros, seminários, conferências, intercâmbios. 7. Passa a receber contribuições novas de pesquisadores e de instituições, (livros e conferencistas na II Conferência). 8. Passa a ser discutida por todas as pessoas envolvidas, independentes de adesão pessoal. As pessoas que ocupam função de gestão na secretaria municipal defronta-se com a questão, queira ou não. 9. Passa a compor os órgãos gestores a nível federal (MEC e MDA), estadual (GAM) e municipal. 10.   Passa a ser tratada sem medo, sem traumas, sem conflitos.

11. PERDAS E GANHOS, NOVAS IMPLICAÇÕES • 1. Contava-se a dedo quem atuava na formação dos professoras/es, uma vez que a demanda era reduzida. Formava quem tinha vivência, crença, em geral quem partilhava de princípios parecidos da Educação Popular. A demanda era medida pelo tamanho dos nossos braços, pernas e asas, pela capacidade instalada das Ongs e movimentos. Era possível monitorar, cobrar qualidade, insistir na metodologia e nos princípios. • Agora, como vai ficar? Qual o tamanho da demanda? Qual a capacidade instalada disponível? Como cobrar qualidade? Como garantir princípios fundamentais? • 2. A governabilidade do processo estava nas mãos de quem aderia, formava e acompanhava. Agora vai depender de muitos mais sujeitos e de mais pressupostos. • Agora, como garantir a qualidade da governabilidade? Em quais condições, ela se dá? É possível exercer governabilidade?

12. 3.    Uma vez reconhecida e aceita, não tem mais que discutir o para que e o porque, e sim tratar de operacionalizar, por no plano municipal: como fazer, como introduzir na escola, como preparar as professoras. No por que e para que é exatamente onde reside a diferença da Educação do Campo e sua originalidade. Qualquer iniciativaagora pode ser identificada como educação do campo, (introdução de novas disciplinas: educação ambiental, práticas agrícolas, hortas nas escolas ou então, técnicas e dinâmicas da didática como aulas passeio, pesquisa de campo, estudo da comunidade, passam a ser confundidas com os conteúdos. Ilustrar com o exemplo dos Cerus, identificar educação do campo com ensino de agricultura e com o exemplo de Paulo Freire e Mobral). • Agora, como garantir que a escola diferencie o seu papel na educação do campo? E que os meios não substituam os fins, a didática não substitua a filosofia e que o currículo oculto seja explícito? • 3.    Passa a ser percebida como algo novo dentro do paradigma existente, precisando de adaptações, reformas, mudança da didática, do material pedagógico, de atitudes novas dos gestores e operadores do sistema de ensino. • 4.    Deixa de ser percebida como quebra de paradigmas da educação escolar tradicional, da maneira de pensar a educação escolar, da maneira de entender o papel da ciência, do conhecimento, e sobretudo da filosofia. • 5.      • 6.  Ilustração com o que acontece hoje com o Desenvolvimento Local, Integrado e Sustentável - DLIS, quem falava antes e quem fala agora.

13. PONTOS PARA APROFUNDAR • Governabilidade • Papel da escola – dimensão ética • Articulação com a Educação Popular (projeto, subjetividade, ligação com a realidade, concepção de pessoa etc.) • Demanda de formação • Currículo • Material didático, publicações • Séries maiores e segundo grau • Avaliação e monitoramento • Planos municipais • Concepção de Campo (rural e urbano) • Articulações com os movimentos • Projeto de Desenvolvimento e Mobilização Social • Projetos e programas de iniciativa da sociedade civil