Sistemul de comunicare PECS - PowerPoint PPT Presentation

cuyler
sistemul de comunicare pecs n.
Skip this Video
Loading SlideShow in 5 Seconds..
Sistemul de comunicare PECS PowerPoint Presentation
Download Presentation
Sistemul de comunicare PECS

play fullscreen
1 / 16
Download Presentation
Sistemul de comunicare PECS
211 Views
Download Presentation

Sistemul de comunicare PECS

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Presentation Transcript

  1. Sistemul de comunicare PECS sursa: http://autism.gamara.ro/?category_name=pecs

  2. Acest sistem a fost creat iniţial pentru a ajuta copiii cu autism să achiziţioneze deprinderi funcţionale de comunicare (Bondy & Frost, 1994). • PECS reprezintă acronimul pentru Picture Exchange CommunicationSystem • Baza teoretică pe care a fost construit acest sistem se află în teoriile lui B.F.Skinner (1957)detaliate în cartea Verbal Behavior (Comportamentul verbal).

  3. Metoda subliniază importanţa unei relaţionări din partea copilului cu interlocutorul, mai mult decât o simplă atitudine de aşteptare a unor semnale la care să reacţioneze.

  4. Avantajele • (1) Schimbul de informaţii este intenţionat, clar şi uşor de înţeles, • (2) Copilul iniţiază interacţiunea, • (3) Comunicarea are sens, este în funcţie de interesul copilului fiind puternic motivantă.

  5. Folosind această metodă, copilul este învăţat să iniţieze comunicarea folosind imagini, diferiţi itemi, pentru a putea avea un rezultat concret în contextul social. • Tipul simbolurilor pentru reprezentare trebuie să fie individualizate pentru a asigura împlinirea nevoilor specifice şi a abilităţilor copiilor. • Operaţiile verbale sunt învăţate sistematic folosind strategii de achiziţionare a conceptelor şi de consolidare care în final determină comunicarea independentă.

  6. Nivelurile care trebuie parcurse în cadrul metodei PECS , conform lui Frost & Bondy (2002) sunt următoarele:

  7. I. Experienţe senzoriale asistate, respectiv aspectele funcţionale în urma cărora copilul va fi recompensat şi astfel, încurajat. • Activităţile de comunicare vor fi în funcţie de preferinţele copilului observate de către interlocutor şi vor fi de tipul interacţiunilor de unu-la-unu, ghidate de profesor. • Un prim pas în PECS este determinarea itemilor preferaţi de către copil. • După identificarea itemilor preferaţi se fac activităţi specifice de asociere a lor cu reprezentarea bidimensională, prin imagine sau reprezentare tactilă. • Aceasta este prima etapă de schimb de informaţii de la obiect la reprezentare. • Este important ca mediul în care se desfăşoară rutina să cuprindă itemii preferaţi, pentru o mai bună memorare şi interacţiune. • Acordarea de oportunităţi pentru experienţe senzoriale diversificate în contextul comunicării totale este de importanţă majoră.

  8. II. Încurajarea spontaneităţiise referă la lărgirea sferei de intenţii comunicative. • Copilul este provocat să folosească pentru a iniţia comunicarea cartonaşele cu reprezentările itemilor, prin plasarea acestora pe palma interlocutorului. Este importantă evitarea răspunsului pasiv activităţile din această etapă implică interacţiune şi răspuns activ prin oferirea itemului concret corespunzător. • Copilul achiziţionează o deprindere funcţională cu efect imediat, ceea ce îi oferă un sentiment de control asupra mediului şi care este un pas important spre independenţă. • La nivelurile I şi II nu se folosesc indici verbali, accentul punându-se pe imitaţie şi comportament în funcţie de un număr variabil de itemi. • În orice moment cartonaşele-reprezentările trebuie să fie disponibile copilului, de aceea trebuie organizate în funcţie de categorii sau să rămână un anumit timp ataşate de obiectul concret. • La nivelul acesta, proximitatea profesorului este limitată progresiv pentru a lărgi sfera de acţiune a copilului.

  9. III. Discriminarea simultană a imaginilor prin introducerea gradată a unor reprezentări adiţionale. • Iniţial i se dau copilului spre diferenţiere itemi care prezintă acelaşi context dar diferă din cauza preferinţelor. Se poate aşeza şi rota cartonaşul pentru ca să-şi dezvolte copilul capacitatea de percepere sintetică, să nu fie amăgit şi ghidat de aspecte particulare. • Activităţile se desfăşoară organizat, la o băncuţă de comunicare care să ofere posibilitatea ca toţi itemii necesari să fie prezentaţi corespunzător. • Este necesară motivarea continuă a copilului şi oferirea de condiţii optime pentru discriminare; dacă apar probleme din cauza dificultăţilor cu reprezentările simbolice , se poate apela la început la obiecte în miniatură, la fragmente din itemi, la obiecte de referinţă care vor fi schimbate în reprezentări. • În această fază se realizează corespondenţa între indicaţiile copilului despre ceea ce vrea prin imagine şi pe de altă parte ceea ce este selectat din setul de itemi motivaţionali concreţi. • De asemenea, în activitatea de discriminare şi identificare a itemilor trebuie identificat un mijloc de recompensare (fie o recompensă concretă, fie o apreciere verbală).

  10. IV. Construirea şi structurarea propoziţiilor: acest nivel se accesează când sistemul de comunicare conţine un număr de 12-20 reprezentări funcţionale. • Este necesar ca imaginile folosite să fie reduse la o dimensiune compatibilă cu particularităţile băncuţei sau cărţii de comunicare. Ulterior, în funcţie de numărul cartonaşelor folosite este necesară organizarea acestora pe categorii : jucării, activităţi, mâncare, persoane. Cartonaşele care reprezintă nevoi personale pot fi codate în funcţie de culori, în cutii diferite. • Copilul este învăţat să folosească pentru a cere formula Eu doresc…… completând apoi cu itemi din sistemul de comunicare organizat pe categorii. Învăţându-l pe copil această formulare creşte complexitatea schimburilor comunicative pe care acesta le va folosi ulterior. • Noile experienţe cu cartonaşe sunt menţinute în această fază prin plasarea într-o structură de propoziţie pentru ca interlocutorul să înţeleagă secvenţialitatea. • Propoziţia formată din cartonaşe se alcătuieşte pe un suport special. La început pentru eu doresc se foloseşte un singur cartonaş, apoi se separă reprezentările pentru eu / doresc . Cartonaşul pe care îl va adăuga în continuare va reprezenta o nevoie, pe care copilul o identifică. • În acest stadiu intervenientul trebuie să continue adaptarea mediului, astfel încât copilul să aibă pe parcursul zilei oportunităţi de comunicare. • Un alt aspect al comunicării spontane, implică încurajarea copilului pentru a cere itemi care nu sunt în cadru. Copilul este încurajat să ceară itemii în funcţie de cutiile în care se află, el apelând astfel la itemi pe care nu îi percepe direct , dar despre care ştie că există. El reuşeşte astfel să folosească 20-50 de cartonaşe cu diferiţi interlocutori.

  11. V. Răspuns la întrebarea : Ce doreşti ? • Pe parcursul acestei etape copilul este învăţat să răspundă prin selectarea itemilor corespunzători. • Un răspuns corect garantează îndeplinirea dorinţei şi se urmăreşte apoi dezvoltarea independenţei în comunicare. • Apoi se pot face exerciţii de identificare în care itemii doriţi sunt sau nu prezenţi. • Oportunităţile pentru cereri spontane trebuie să fie numeroase pentru ca dorinţa copilului să nu fie dependentă de întrebare. • La sfârşitul acestui stadiu copilul poate răspunde spontan folosind itemi şi acţiuni corespunzătoare dorinţelor.

  12. VI. Formarea deprinderilor de a denumi itemi în cadrul răspunsurilor la întrebări. • Până la acest stadiu copilul foloseşte funcţia de a cere în situaţii variate şi cu diferiţi interlocutori. Scopul nivelului VI este de a-l învăţa pe copil o nouă funcţie comunicativă: etichetarea sau denumirea itemilor. Iniţial copilul interacţionează cu obiectele cerute, nu cu cele preferate. • Metoda de predare este cea denumită delayedprompting (iniţiere întârziată), adică profesorul aşează un item pe suprafaţa de lucru apoi cartonaşul corespunzător pentru eu văd - eu am şi efectuează activităţi prin care asociază Eu văd - Eu am cu itemii prezentaţi într-o propoziţie corectă; ulterior acesta oferă copilului o mică recompensă care să nu aibă nici o legătură cu itemul prezentat anterior şi îl încurajează să descopere şi ceilalţi itemi pregătiţi pentru susţinerea dialogului. • Itemul denumit nu trebuie oferit ca recompensă pentru ca să nu apară confuzia între a semnaliza o cerere şi a denumi un obiect. Folosind itemi pentru care copilul nu manifestă o preferinţă clară se reduce întărirea prin condiţionare, deci nu vor apărea comportamente problematice când itemul nu este acordat. • Pe parcursul procesului învăţării se introduc gradat alţi itemi preferaţi şi cartonaşele corespunzătoare, iar pentru denumire se folosesc metode adaptate individual din sfera limbajului oral şi scris, al limbajului semnelor gestuale, al dactilemelor şi al metodelor tactile de comunicare. • După ce copilul poate să răspundă la întrebarea Ce vezi? / Ce ai? se întrebă Ce ai? – Ce doreşti? În acest moment este importantă încurajarea copilului pentru a răspunde la Ce doreşti? cu itemul dorit , dar nu se recompensează în acest moment răspunsul corect la Ce vezi? / Ce ai?. Reducerea recompenselor concrete este importantă pentru continuarea dezvoltării denumirilor spontane sau a comentariilor. • La sfârşitul acestui nivel abilităţile de răspuns la întrebarea Ce doreşti? şi denumirea anumitor itemi trebuie integrate în activităţile cotidiene .

  13. Dincolo de nivelul al VI-lea : Introducerea conceptelor lingvistice adiţionale. • La sfârşitul nivelului VI vocabularul este asociat unui număr de 30-50 itemi care por fi ceruţi, denumiţi şi categorizaţi. • Scopul fundamental este îmbogăţirea repertoriului funcţional al comunicării prin adăugarea unor termeni variaţi la vocabularul deja existent, dezvoltarea funcţiilor comunicative şi diferenţieri în răspunsuri negative/afirmative. • Copilul învaţă pe lângă substantive şi adjective, verbe, concepte spaţiale - adverbe. • Itemii din vocabular sunt învăţaţi prin includerea lor în funcţii preexistente; copilul este învăţat să ceară, de exemplu o prăjitură mare, un creion roşu, un pahar plin şi să facă afirmaţii despre activităţile sale şi despre ale celorlalţi din mediu.

  14. Din momentul în care copilul este capabil să folosească pentru funcţiile zilnice vocabularul nou format, el este învăţat să folosească aceste concepte în funcţii noi care se referă la: • a răspunde la întrebări despre acţiuni statice, relaţionale sau temporale; • a face comentarii spontane; • a cere permisiunea cuiva.

  15. Copiii sunt încurajaţi să folosească în mod continuu aceste funcţii şi nu doar în timpul activităţilor de comunicare. • Este important să se reuşească introducerea răspunsului corect dihotomic la întrebarea Tu doreşti asta …? apoi copilul învaţă să răspundă la întrebarea Este aceasta o …? • Este bine ca la început să se adapteze itemii în funcţie de preferinţă şi să se folosească metode de comunicare adecvate pentru a înţelege conceptele. • Pe parcursul ultimelor stadii copilul este învăţat să reacţioneze adecvat la afirmaţii de genul: Nu este timpul potrivit pentru… sau Nu pot să-ţi ofer acum …pentru că nu avem. • Toţi copiii trebuie să reacţioneze adecvat la situaţiile în care apare o întârziere în primirea itemilor promişi. • Pe tot parcursul procesului este deosebit de importantă motivarea copilului pentru comunicare precum şi evaluarea sistematică, funcţională, a nivelului de comunicare (prin grile de observare pe baza cărora se completează grafice periodice).

  16. Link-uri utile • http://www.pecs.com/ • http://www.pecs-romania.com/ • http://www.pecs-unitedkingdom.com/pecs.php • http://www.youtube.com/watch?v=ZP48lxnNdHM • http://www.youtube.com/watch?v=tr3lQXNEcps • http://www.youtube.com/watch?v=-xNHHAqzfUU • http://www.youtube.com/watch?v=guH8TojdQbA • http://www.youtube.com/watch?v=8Na69fN9aAA • http://vimeo.com/31749677