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LA IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS. M. en E. S. Beatriz Rosalía Urbieta Ubilla M. en C. Rafael Chávez López. Desafíos de la formación por competencias para la educación superior:. ¿Cómo aprovechar la incorporación de la formación por competencias para atender los siguientes propósitos?:

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la identificaci n de competencias

LA IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

M. en E. S. Beatriz Rosalía Urbieta Ubilla

M. en C. Rafael Chávez López

desaf os de la formaci n por competencias para la educaci n superior
Desafíos de la formación por competencias para la educación superior:
  • ¿Cómo aprovechar la incorporación de la formación por competencias para atender los siguientes propósitos?:
  • a)Analizar y actualizar la identidad y misión institucional e incorporar una formación por competencias a la medida de la propia identidad;
  • b) Reconocer la necesidad de una renovación curricular y el papel de las competencias en ella;
  • c) Aprovechar la riqueza metodológica de la formación por competencias para un mejoramiento delproceso enseñanza aprendizajeyla gestión educativa institucional;
  • d) Atender la evolución de las competencias dentro y fuera del ámbito educativo, ocupándose de su desarrollo y proyecciones
desaf o 1 marco conceptual
Desafío 1. Marco Conceptual
  • En el desarrollo de la educación superior guardan relación:
  • El sentido de las reformas, la identidad y misión institucional, la vinculación con el medio en un mundo globalizado que precisa del reconocimiento de los títulos profesionales y los grados académicos para la movilidad de estudiantes, profesionales y académicos.
  • La discusión se ubica en estos extremos: la relación entre educación y trabajo hasta los que consideran que el fin de las instituciones de educación superior es preparar mano de obra.
  • Entre estos extremos, es conveniente debatir la introducción de la formación por competencias en la educación superior en un marco en el cual cada institución la acomode a su identidad y misión y pueda aceptarla (a la formación por competencias) en forma coherente.
  • Por este motivo nos referiremos a algunos elementos amplios de marco antes de pasar al marco más propio de las competencias.
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El siglo XX se cerró con la gran Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES, UNESCO, París, octubre, 1998) y el XXI se ha abierto con los resultados del seguimiento de cinco años corrientemente conocido como CMES+5 (1998-2003).
  • Se reiteró que las misiones fundamentales de la educación superior – educar, investigar y proveer servicios a la comunidad – deben ser preservadas, reforzadas y expandidas.
  • UNESCO enfatizó que "las instituciones de educación superior deben procurar educar a graduados calificados que sean ciudadanos responsables y proporcionarles oportunidades de aprendizaje superior a lo largo de la vida”.
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Además, la enseñanza superior debe contribuir a través de nuevas prácticas universitarias a 'recivilizar la mundialización'.
  • Será prioritario reformar la Universidad para que no llegue a ser una simple prestataria de servicios mercantiles-laborales y para restituirle su estatuto de 'bien público, un estatuto de puente entre las generaciones, entre saberes y disciplinas, entre sociedades”.
  • Reformar es proporcionar a la Universidad los medios para ser precursora al formar parte de los cambios del mundo que la rodea.
  • Por esto, parece pues necesario repensar el contrato social entre la Universidad y la sociedad (Loison y Barthelemy, 2003).
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La formación por competencias llegó a la educación superior para propiciar un acercamiento mayor entre la educación y el trabajo, pero en la actualidad son varias otras las razones que la justifican y estimulan. Algunos argumentos en esta línea: a) La formación por competencias está probando ser una herramienta válida para la concreción de lo que el informe Délors (1996) plantea como los cuatro pilares del aprendizaje del siglo XXI:
    • conocer y aprender a aprender,
    • saber hacer,
    • saber ser y
    • saber vivir en paz con los demás (cultura de paz).

La naturaleza integral de las competencias permite concretar, la aspiración de ofrecer una educación que facilite los desarrollos mencionados.

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b)La capacidad de la formación por competencias de abordar el currículo como texto (planes y programas de estudio, y materiales), como prácticas docentes (implementación curricular) y como evaluación de los aprendizajes proporciona a la renovación curricular una potencia adicional que comienza a ser apreciada.

c) Al ser un vínculo efectivo entre la educación y el trabajo, las competencias proveen una metodología y un lenguaje común que permitirá aumentar la legibilidad, comparabilidad y competitividad de los títulos profesionales.

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d) Las competencias forman parte de la corriente principal de esfuerzos tan importantes como el proyecto TUNING, que establece "cuatro líneas de enfoque" para la construcción de un área de convergencia de la educación superior: “

1) competencias genéricas,

2) competencias específicas,

3) el papel delSistema Europeo de Transferencia de Créditos(European Credit Transference System) como sistema de transferencia y acumulación de créditos, y

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4) enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la garantía y control de calidad. (TUNING, 2003).

e) Es cada vez más generalizado el uso de las competencias para lahomologación de mallas curricularesy lacertificaciónyrecertificación de profesionales.

f) La condición de conocimiento en construcción que tiene la formación por competencias permite contar con conceptos y herramientas con las que la educación superior tieneuna oportunidad excelente de crear, mejorar y modificarlo que se estime conveniente.

competencias educaci n y trabajo
Competencias, Educación y Trabajo
  • Es un enfoque muy limitado considerar a la formación por competencias comouna respuesta para adaptarse a la globalización y desarrollar la empleabilidadde los estudiantes.
  • El uso de las competenciasno puede ser un pretexto para que las instituciones de educación superior se conviertan en instrumentos laborales,sino que debe ser un elemento más a incorporar para servir en mejor forma a su propia misión.
  • Es decir, las instituciones de educación superior trabajarán en un marco de educación permanente para el desarrollo humano y la ciudadanía, a la vez que procurarán facilitar la empleabilidad para el acceso, manutención y promoción en un trabajo decente o digno.
desaf o 2 la revisi n curricular
Desafío 2. La Revisión Curricular
  • La introducción de la formación por competencias está significando en muchas instituciones una oportunidad importante de revisión curricular para una renovación necesaria y tal vez urgente.
  • Al hablar de currículo nos referimos a tres grandes dimensiones: el diseño curricular, la ejecución del diseño, y la evaluación.
  • A continuación abordaremos estas dimensiones, considerando en el diseño, a los planes y programas de estudio; en la ejecución a las prácticas docentes; y en la evaluación, a la evaluación de competencias.
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A) El Diseño Curricular

¿Cuándo podemos considerar que tenemos un diseño curricular basado en competencias?

Según S. Fletcher (1992), un diseño curricular basado en competencias debiera cumplir al menos las siguientes condiciones:

a) Hay un referente de competencias disponible, que es consultado para realizar el diseño. b) La evaluación ha sido establecida de antemano. c) Debe hacerse evaluación de competencias. d) La organización curricular es generalmente modular. e) El programa ofrece las experiencias y los recursos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de cada competencia. f) Se busca flexibilidad en el manejo de la variable tiempo.

el dise o a partir de un curr culo vigente
El diseño a partir de un currículo vigente
  • Una situación bastante corriente es que el diseño curricular basado en competencias deba asumirse como la renovación de un currículo vigente en un ambiente insuficientemente preparado para acoger el tema de las competencias. En una situación de este tipo, algunos pasos que se podrían dar serían los siguientes:
  • Paso 1 - Concordar una definición de competencias, aunque fuere provisoria, y adoptar una clasificación de competencias.****
  • Paso 2 - Normalizar el lenguaje en uso y elaborar un glosario básico para el trabajo con competencias.
  • Paso 3 - Tomar una decisión sobre el régimen curricular y la organización curricular. Para la organización curricular habría que decidir una alternativa metodológica de trabajo tal como, por ejemplo:

a) Continuar con la organización curricular por asignaturas y avanzar a través de establecer una correspondencia entre las asignaturas y las competencias a las cuales promueven.

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b) Diseñar una organización curricular modular, con módulos elaborados especialmente para generar a las competencias.
  • Paso 4 – Tomar una decisión sobre el tipo de crédito a usar.
  • Paso 5 - Establecer una base común de competencias genéricas o transversales para la institución, entendiendo queéste es un mínimoy que cada unidad (facultad u otra instancia)pudiere agregarlo que estimare adecuado. Esta base podría contener, por ejemplo,dos o tres competencias transversales, que serían "el sello de la casa", de modo que todo/a egresado/a de esa institución presentará un especial desarrollo en cuanto a estas competencias.
  • Paso 6 - Seleccionar y/o construir referentes de competencias específicas para las carreras, a través de consultas a fuentes documentarias, con especialistas y talleres de identificación de competencias.
b las pr cticas docentes
B) Las Prácticas Docentes
  • Uno de los postulados importantes y democratizadores de las competencias, es que no debe importar cómo, dónde ni cuándo una persona desarrolló una competencia,sino que lo que importa es que pueda demostrarla.
  • Esto contribuye a disminuir la importancia excesiva que se da en muchos países de América Latina a los certificados y diplomas y a los nombres y el prestigio de algunas instituciones formativas.
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En otras palabras,las competencias pueden ayudar a disminuir la diplomatocraciaexistente y a aceptarreconocimientos de los saberes y del saber-haceradquiridos enforma alternativa.
  • Sin embargo, cuando se trata de hablar de desarrollo de competencias en la educación superior, es fundamental valorar tanto los procesos como los resultados.
  • En educación,los procesos no son inocuos y requieren la misma atenciónque los logros finales.
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La ejecución de un diseño curricular basado en competenciasno puede hacerse a través de procesos enseñanza-aprendizaje tradicionales, centrados en los contenidos y en la transmisióndel conocimiento.
  • "Formar para las competencias no se hace en clases centradas en una exposición de contenidos y algunos ejercicios para asegurar la comprensión y, en los mejores casos, la aplicación”.
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La formación basada en competencias busca una combinación de estrategias variadas, con aprendizaje colaborativo y con una facilitación de uno o más docentes – deseablemente un equipo de docencia – que se haga responsable de apoyar a los aprendices para avanzar en sus propios aprendizajes" (Irigoin y Vargas, 2002).
  • El tema también obliga a un sistema educativo de soporte, con los recursos educativos que permitanhacer una docencia para que las personas puedan poner en movimiento efectivo sus conocimientos, habilidades y actitudes.
c la evaluaci n de las competencias
C) La evaluación de las competencias
  • La evaluación de los aprendizajes es normalmente uno de los puntos débiles en varias carreras de la enseñanza superior,
  • Por este motivo es apreciable el aporte que puede hacer la evaluación de competencias, aún cuando se discuta sobre cuánto puede evaluar realmente competencias una IES o si más bien se trataría de evaluar capacidades que los egresados puedan usar posteriormente para construir competencias.
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Las características de la evaluación de competencias pueden dar una contribución de sentido y acción a través de ideas como las siguientes:

a) La evaluación de competencias refuerza una secuencia virtuosa que pone a la evaluación al lado de los objetivos para después considerar el diseño de las experiencias de aprendizaje que constituirán el proceso.

b) La evaluación de competencias tiende a ser integral, centrada en problemas, interdisciplinaria y que combine la teoría y práctica, lo que implica una variedad de métodos que pueden enriquecer la práctica evaluativa tradicional.

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c) Es un proceso planificado y coordinado en el cual, los evaluados deben conocer las áreas que cubrirá la evaluación y participar en la fijación de objetivos, al mismo tiempo que pueden recibir información anticipada sobre los errores que más comúnmente se cometen, a objeto de que les presten especial atenciónen el proceso de preparación.

d) Es un proceso de construcción, registro y verificación de evidencias más que eventos ocasionales.

e)Debe constituir siempre unaexperiencia de aprendizaje y de adquisición de aprendizajes, habilidades y actitudes para todos.

f) Existe un cuidado permanente por garantizar lacalidad del proceso de evaluación.

tres aspectos interesantes de la evaluaci n de competencias
Tres aspectos interesantes de la evaluación de competencias :

a) La riqueza pedagógica de los estándares o normas de competencia.

Los estándares contienen los Criterios de Desempeño; las Evidencias Requeridas (evidencias de desempeño, en términos de desempeño directo y evidencias de producto); las Evidencias de Conocimiento; el Campo de aplicación; y la Guía para la Evaluación.

  • No hay duda de que si se logra contar con ellos, se aumenta significativamente la probabilidad de una evaluación de mejor calidad.
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b)¿Quién o quiénes evalúan?

La evaluación de competencias ha avanzado un buen camino respecto a diversificar los actores que evalúan abriendo la posibilidad a:

  • La autoevaluación;

ii. La evaluación de pares;

iii. La evaluación por parte del docente;

iv. La evaluación externa, por parte de otras instituciones o personas que colaboren con la institución de educación superior;

v. La evaluación de 360º (Integral, según Levy-Leboyer, 2004).

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c) La retroalimentación:

En la autoevaluación de competencias, la retroalimentación a cada persona debe ser:

  • Un proceso dialógico de búsqueda de los sentidos y del mejoramiento
  • Una oportunidad de mayor conocimiento entre las personas
  • Un ejercicio de asertividad y de cordialidad, que debe empezar por destacar lo mejor y referirse a lo no logrado en términos de necesidades de mejoramiento y acciones a seguir para ello.
desaf o 3 un desaf o a la gesti n institucional
Desafío 3. Un Desafío a la Gestión Institucional
  • Trabajar con competencias impone compromisos de gestión institucional.
    • ¿Cómo podría una institución de educación superior impulsar las competencias de sus estudiantes y ser indiferente al desarrollo de las competencias del personal académico y no académico y de sus directivos?
  • Las competencias precisan estar presentes en toda la organización y no solamente como metodología para mejorar la formación de los estudiantes.
  • Las presencias más obvias son como desarrollo de competencias de los académicos para una docencia de orden superior y como aporte a una mayor profesionalización de la gestión institucional.
desaf o 4 la creaci n de un proyecto
Desafío 4. La Creación de un Proyecto
  • Las instituciones de educación superior incorporan hoy distintos cambios, entre los que hemos destacado:
    • Una afirmación y actualización de la identidad y misión institucional propias, enfocadas a las intenciones de desarrollo de la ciudadanía y de la empleabilidad
  • Una renovación curricular ocupada hacia la actualización y normalización del sistema de créditos, de la incorporación de la formación por competencias en el diseño curricular, en las prácticas docentes y en la evaluación;
  • En una búsqueda de una mayor legibilidad y comparabilidad de los títulos técnicos, profesionales y de los grados académicos, respecto a otras IES nacionales e internacionales.
el perfil del bi logo
El perfil del Biólogo
  • A partir del análisis de la Biología como profesión en España (como parte del Proyecto TUNING Europa para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior) se establecieron varias perspectivas desde lo puramente conceptual, comolas capacidad de resolver la adquisición de competencias tanto específicas(¿qué deberá saber el futuro licenciado en Biología?)comoprácticas(¿qué deberá saber hacer el futuro biólogo?).
  • Incluso, en este espacio de análisis se llegó a plantear si debería existir un licenciado en Biología con características generales.
  • A este planteamiento extremo, la respuesta que se obtuvo después de todo el estudio realizado por esta red es quela titulación generalista de biólogo deberá mantenersepor muchas razones entre las que cabe destacar las siguientes:
el perfil del bi logo1
El perfil del Biólogo
    • La ciencia de la Biología es una parte esencial del conocimiento humano
    • Los avances en Biología son muy importantes para el desarrollo de la sociedad.
    • Existe una demanda social de los estudios de Biología
    • Los egresados encuentran trabajo dentro del ámbito propio de la titulación.
    • El sector profesional confía en los titulados.
  • Principales ámbitos de ejercicio profesional, reconocidos en España y con cierta analogía en el EEES:
perfiles profesionales modificados de aneca 2004
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004)

salud pública, nutrición y dietética, salud animal y vegetal entre otros. en las especialidades de bioquímica, análisis clínicos, microbiología y parasitología, inmunología, radiofarmacia y farmacología y radiofísica.

Laboratorio clínico

reproducción humana, en fecundación “in vitro” y técnicas de “reproducción asistida” y con competencias casi exclusivas por su amplia formación epigenética y genética molecular, humana o del cáncer);

Sanidad humana

Profesional sanitario

Ámbitos agroalimentario y medioambiental, análisis de riesgos (identificación, gestión y comunicación)

Salud pública

perfiles profesionales modificados de aneca 20041
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004)

Ciencias experimentales y de la vida, tareas en centros de investigación fundamental y en departamentos de investigación y desarrollo de empresas, industrias o hospitales.

Ámbitos de avance fundamental y aplicado

Profesional de la investigación y desarrollo científico

reproducción humana, en fecundación “in vitro” y técnicas de “reproducción asistida” y con competencias casi exclusivas por su amplia formación epigenética y genética molecular, humana o del cáncer);

Avance de la ciencia y en su repercusión social

perfiles profesionales modificados de aneca 20042
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004)

Tareas de responsabilidad en las áreas técnica, de producción y gestión de la calidad, desde la química, la bioquímica, la microbiología, la toxicología, la fisiología, la farmacología y la epidemiología y otras perspectivas científicas que quedan reflejadas en su ejercicio como profesional de la investigación y el desarrollo

Farmacéutica, agroalimentaria y química

Profesional de la industria

perfiles profesionales modificados de aneca 20043
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004)

de vegetales, animales y hongos ya

explotados regularmente y en la búsqueda de nuevos yacimientos de recursos vivos explotables.

Optimización de los cultivos

por métodos clásicos o por obtención de transgénicos, la optimización de las condiciones de crecimiento, nutrición y la mejora del rendimiento reproductivo

Profesional agropecuario

Mejora genética

la acuacultura o el cultivo de animales exóticos o autóctonos, así como el cultivo de especies animales, vegetales fúngicas y microbianas con fines de conservación o mejora

Derivaciones comerciales diversas

perfiles profesionales modificados de aneca 20044
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004)

ordenación, conservación y

control del territorio, gestión de recursos forestales, agrícolas, marítimos, gestión de residuos,

evaluación de impactos y restauración del medio natural

Sectores

Función pública, en empresas o en gabinetes de proyectos, en la gerencia y organización de espacios naturales protegidos, jardines, museos y estudios de contaminación agrícola, industrial y urbana

Técnico, gestor, auditor o asesor

Profesional del medio ambiente

Para la sustentabilidad, la planificación y la explotación racional de los recursos naturales

Consultor experto

perfiles profesionales modificados de aneca 20045
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004)

En museos, parques naturales, zoológicos, editoriales, gabinetes de comunicación, empresas, fundaciones científicas, prensa o televisión, como guía o monitor, escritor, redactor, periodista especializado, divulgador, asesor científico, ilustrador o fotógrafo de la ciencia, la vida y el medio natural

Profesional de la información, documentación y divulgación

perfiles profesionales modificados de aneca 20046
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004)

De productos y servicios relacionados con la ciencia biológica en todos los ámbitos descritos en los apartados anteriores

Profesional del comercio y mercadotecnia

perfiles profesionales modificados de aneca 20047
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004)

que realiza tareas de dirección o alta gestión experta en ámbitos empresariales relacionados con la formación y la profesión del biólogo

Profesional de la gestión y organización de empresas

perfiles profesionales modificados de aneca 20048
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004)

En la enseñanza secundaria, universitaria y en la formación profesional, continuada y de postgrado áreas o materias relacionadas con el conocimiento científico en general y específicamente con las ciencias de la vida y experimentales.

El biólogo ejerce también la dirección y gestión de centros docentes y asesora en materia de educación para la inmersión social de la cultura científica.

Profesional Docente

slide39
La palabra competencia se deriva del griego agon, agonistes, indica que se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas, con la obligación de salir victorioso y por tanto de aparecer en la historia (776 a.c.)
  • A través del tiempo cambia de sentido para significar“ser el mejor en el saber”
  • Ante la modernidad el término vuelve a cambiar y procede del mundo del trabajo y del campo de la lingüística.
  • Actualmente en educación superior su riqueza es, que se ha efectuado un análisis de carácter más estructural, se plantea el sentido del aprendizaje y la finalidad de lo que se enseña, se promueven ambientes de aprendizaje y el modelo centrado en la información pasaría a un modelo centrado en desempeños. El concepto de movilización de la información, de transferencia de las habilidades hacia situaciones inéditas adquieren importancia en este enfoque (Díaz-Barriga, 2006)
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EL CONCEPTO DE

COMPETENCIA

Funcionamiento

Humano en el

trabajo

Concepto

complicado en educación

Puntos de vista

divergentes

¿Qué competencia para

el mercado laboral?

Comprende

Actitudes

Habilidades

Conocimientos

HOLISTICA

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EL CONCEPTO DE

COMPETENCIA

Gran profusión

en la última

década

Proyecto

Tuning

Conceptualización

no clara

Competencias

de

aprendizaje

Literatura

profesional

Rediseño de

Titulaciones

Universitarias

en competencias

En Europa

Terminología

no es común

capacidades,

habilidades,

competencias

slide42

EL CONCEPTO DE

COMPETENCIA

Situado

Socialmente

Situado

individualmente

Habilidad para realizar

tareas y roles

de acuerdo a estándares

esperados

Conjunto de capacidades o

características personales

requeridas

en un trabajo o situación

Aplicado en cualquier

momento de la carrera

Criterios de referencia efectivos

en cada profesión

slide43

INTERES DE CONOCER

LAS COMPETENCIAS

Constituyen elemento

básico

Juzgar

idoneidad

del plan

de estudios

Conocer contenidos

que deben evaluarse

corregirlo

slide44

ELABORACION DE

LAS COMPETENCIAS

Esencial

para la actividad

docente

ES COMPLEJA

No exenta de

conflictos internos

Muchos

planes de estudio

sin revisión

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EL CONCEPTO DE

COMPETENCIA EN

EDUCACION

Perspectiva

Operativa

Teórica

Amplio espectro de habilidades

para funcionar

en situaciones problemáticas,

supone conocimiento,

actitudes, pensamiento metacognitivo

y estratégico.

Concebida como una estructura

cognitiva que facilita

conductas determinadas

componente mental

de pensamiento

representacional

conductual o

de actuación

algunas definiciones
Algunas definiciones
  • UNESCO (1999), define a las competencias como unconjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.
slide47
Perrenaud habla de la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”.
  • Los contenidos se vuelven relevantes en función de las competencias que logran los estudiantes a través del conocimiento de los mismos.
  • Además enfatiza que una de las aportaciones más importantes del enfoque de competenciases la movilización de la información en el proceso de aprendizaje para atender las exigencias del entorno y subyace una lucha contra el enciclopedismo.
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La Organización Internacional del Trabajo OIT (1993): "Competencia Profesional como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello”.
  • En este caso, los conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente, dado que la calificación se considera una “capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo".
slide49
Epstein y Hundert (2002) definen a la competencia profesional como “el uso habitual y juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades técnicas, razonamiento, emociones, valores y reflexión en la práctica diaria para el beneficio del individuo y de la comunidad que será servida”.
slide50
Bunk (1994) "posee competencias profesionales quién dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo".
  • Parra Vigo (2002), "las competencias profesionales son las que permiten al individuo solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesión en un contexto laboral específico, en correspondenciacon las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a las demandas del desarrollo social"
slide51
Definición de acuerdo al Proyecto TUNING:
  • “Una combinación dinámica de atributos, en relación a los conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final del proceso educativo” (Bezanilla, 2003).
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Ortiz Torres (2003)
  • “Aquellas cualidades de la personalidad que permiten la autorregulación de la conducta del sujeto a partir de la integración de los conocimientos científicos, las habilidades y las capacidades vinculadas con el ejercicio de una profesión, así como de los motivos, sentimientos, necesidades y valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven un desempeño profesional eficaz y eficiente dentro de un contexto social determinado. Expresan un enfoque holístico de la personalidad en la unidad de lo cognitivo, afectivo y conductual".
competencia
COMPETENCIA

Más que una moda

VÍNCULO

EDUCACIÓN

FORMAL,

NO FORMAL

AMBIENTAL

TRABAJO

CAPACITACIÓN

EDUCACION

PERMANENTE

slide54

ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS

CONOCIMIENTOS

CIENTIFICOS

HABILIDADES

ACCIONES EN

SITUACION

INÉDITA

ejemplos de competencias
Ejemplos de competencias
  • Capacidad de análisis y síntesis
  • Trabajo en equipo
  • Razonamiento crítico
  • Resolución de problemas
  • Obtención, manejo, conservación y observación de espécimenes
  • Aislamiento, análisis e identificación de biomoléculas
  • Gestión, conservación y restauración de poblaciones y ecosistemas|
que no son competencias
Que no son competencias
  • Conocimiento de tipos de métodos científicos
  • Características de los metales
  • Función del aparato circulatorio
  • Elementos del proceso de conocimiento
  • Orígenes de la ciencia
  • Tipos de fuentes de información
  • Tipos de instrumentos usados en el laboratorio
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DIMENSIONES

COGNITIVA

TECNICA

INTEGRATIVA

CONTEXTUAL

Saber

Saber hacer

Saber ser

Saber ser con los demás

RELACIONAL

AFECTIVO/MORAL

HABITOS DE

PENSAMIENTO

gonczi a 1996 competencia
Gonczi, A. (1996)COMPETENCIA
  • Posesión de una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) necesarios para el desempeño del trabajo de acuerdo con la norma apropiada.
  • Combinación de atributos, tareas y contexto, permite incorporar la ética y los valores como elementos de un desempeño competente, la necesidad de una práctica reflexiva, la importancia del contexto cultural y el hecho de que podría haber más de una forma de trabajar.
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COMPETENCIA

MEJORA

PRODUCTIVIDAD

EFICIENCIA

CALIDAD

ventajas
VENTAJAS
  • Orientación a las necesidades y demandas del medio social.
  • Adaptación a la evolución futura de la oferta del empleo.
  • Se proporciona un valor agregado
  • Perspectivas más dinámicas, integrales y críticas.
  • Desarrollo de capacidades altamente críticas y estratégicas que le permitan competir con más equidad
  • Desarrollo como ciudadanos
  • Revisión de la estructura curricular, el desempeño docente, de los estudiantes, de procesos pedagógicos y materiales didácticos
  • Facilita la movilidad de los profesionales
  • Vinculación entre Universidad y campo laboral
cambios
CAMBIOS
  • Enseñanza centrada en el aprendizaje de los alumnos
  • Enseñanza entorno a problemas, casos, proyectos
  • Trabajo personalizado
  • Evaluación por realización y demostración
fundamento
FUNDAMENTO
  • Teoría del aprendizaje situado o contextualizado
  • Teoría de aprendizaje cognitivo o artesanal “cognitivo aprenticeship”
  • Teoría de aprendizaje activo
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Actividad social alta

Aprendizaje

In situ (6)

Análisis colaborativo

de datos inventados (2)

Simulaciones situadas (5)

Análisis colaborativo

de datos relevantes (4)

Relevancia

cultural alta

Relevancia

cultural baja

Lecturas descontextualizadas

Análisis de datos inventados (1)

Lecturas con ejemplos

Relevantes (3)

Actividad social baja

Cognición situada y enseñanza de la estadística en Psicología Díaz Barriga (2003)

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Se debe distinguir entre los resultados del aprendizaje y las competencias, iniciando con las diferentes funciones de los actores principales del proceso de aprendizaje: las academias de profesores y los estudiantes aprendices.

Los resultados deseados del aprendizaje a partir de un proceso de enseñanza son formulados por las Instituciones educativas, y envuelven preferentemente a los estudiantes representativos en el proceso, sobre la base de un aporte de los interesados externos e internos.

Las competencias son obtenidas o desarrolladas durante el proceso de aprendizaje por el estudiante. En otras palabras:

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Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un estudiante aprenda, entienda o sea capaz de demostrar después que completó su aprendizaje.

Esto puede referir a la unidad de un curso simple o un módulo o también a un período de estudios, por ejemplo, un programa de estudios. El resultado del aprendizaje especifica los requisitos para una acreditación o diploma.

Las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, destrezas y habilidades. La adquisición de competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias serán formadas en varias unidades o cursos y evaluadas a diferentes etapas.

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Las competencias pueden ser distinguidas en específicas y genéricas; aunque se reconoce la importancia completa de construir y desarrollar las competencias específicas a través de los programas de estudios universitarios, también se ha manifestado la atención que debe ponerse en el desarrollo de las competencias genéricas o las destrezas transferibles.
  • Este componente se vuelve más relevante en la preparación de los estudiantes para que asuman su papel futuro en la sociedad en términos de empleo y ciudadanía.
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Competencias específicas: reconocidas como los atributos que deben adquirir los futuros graduados durante la estancia en la universidad y deben ser definidas por la experiencia propia de la titulación.
  • Son divididas en dos grandes grupos:
    • Competencias disciplinares académicas: aquellas relacionadas con la formación disciplinar que debe adquirir los graduados, el saber requerido para su formación profesional.

Ejemplo: conocimientos generales básicos

    • Competencias profesionales: Las relacionadas con la formación profesional que deben poseer los futuros graduados, es decir las habilidades, destrezas y conocimientos prácticos.

Ejemplo: Elaboración y gestión de proyectos

las competencias espec ficas
Las Competencias Específicas
  • Son aquellas que caracterizan a una profesión y la distinguen de otras, por lo que son motivo de atención especial en la formación que lleva a la evaluación sancionadora y al otorgamiento del título académico que reconoce socialmente su adquisición y, con ello, el desempeño de la profesión.
competencias gen ricas o transversales
Competencias genéricas o transversales
  • Son reconocidas como los atributos que debe tener un graduado universitario con independencia de su titulación. Hay aspectos genéricos de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener cualquier titulado antes de incorporarse al mercado laboral.
  • Son las que rebasan los límites de una disciplina para desarrollarse potencialmente en todas ellas. Son necesarias para ejercer eficazmente cualquier profesión, pero no es frecuente que se consideren de forma explícita en una asignatura
  • Ejemplos de competencias del Proyecto Tunning
  • Instrumentales (capacidad de análisis y síntesis, de organización y planificación, etc.
  • Interpersonales (capacidad crítica y autocrítica, trabajo en equipo, etc.)
  • Sistemáticas (Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de investigación, etc.)
competencias gen ricas o transversales1
Competencias genéricas o transversales
  • Ejemplos de competencias sugeridas por el Proyecto TUNING
  • Instrumentales (capacidad de análisis y síntesis, de organización y planificación, etc.
  • Interpersonales (capacidad crítica y autocrítica, trabajo en equipo, etc.)
  • Sistemáticas (Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de investigación, etc.)
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Las competencias transversales o genéricas son aquellas que rebasan los límites de una disciplina para desarrollarse potencialmente entodas ellas.
  • Son habilidades necesarias para ejercer eficazmente cualquier profesión pero no es frecuente que se consideren de forma explícita en una asignatura determinada,
  • Según Tait y Godfrey (1999), todos los estudiantes deben tener un nivel mínimo de competencias genéricas y habilidades transferibles que les permitan un aprendizaje independiente y eficaz en la educación superior.
competencias gen ricas o transversales2
Competencias genéricas o transversales

Ellos requieren de cuatro tipos diferentes de competencias:

como solución de problemas, pensamiento crítico, formular preguntas, investigar información relevante, emitir juicios documentados, uso eficiente de información, dirigir observaciones, investigaciones, inventar y crear cosas nuevas, analizar datos, presentar datos, expresión oral y escrita;

1. Competencias cognitivas:

2. Competencias metacognitivas

como autorreflexión y autoevalución

competencias gen ricas o transversales3
Competencias genéricas o transversales

Ellos requieren de cuatro tipos diferentes de competencias:

como conducir discusiones y conversaciones, persuadir, cooperar, trabajar en equipo;

3. Competencias sociales

como perseverancia, motivación, iniciativa, responsabilidad, autoeficacia, independencia, flexibilidad

4. Disposición afectiva

desarrollo de competencias gen ricas
Desarrollo de competencias genéricas
  • Las habilidades genéricas se usan también como atributos, características, valores, competencias y cualidades. Además, la palabra “genéricas” sugiere que tales habilidades son independientes de un contexto de aprendizaje y, por consiguiente, pueden desarrollarse separadamente.
  • Una gama de habilidades profesionales han sido identificadas en la literatura. Típicamente estas incluyen la comunicación, solución de problemas, pensamiento crítico, trabajo en equipo, aprendizaje interpersonal e intrapersonal, tecnología y alfabetización de la información(Australian Education Council, Major Committe, 1992).
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A pesar de su importancia para el empleo, las habilidades genéricas (también llamadas profesionales) han sido raramente enseñadas como parte de los cursos de los estudiantes, dónde el enfoque recae en el contenido de los temas (los objetivos de conocimiento) en lugar de los procesos y resultados de aprendizaje.
  • Esto significa que la transferencia del conocimiento y las habilidades del aula al lugar de trabajo es más probablemente que ocurra cuando la situación del aula sea parecida a la situación del trabajo (Hattie et al., 1996).
por qu son importantes las competencias gen ricas
¿Por qué son importantes las competencias genéricas?
  • Las competencias o habilidades genéricas son importantes porque los trabajos hoy requieren la flexibilidad, iniciativa y la habilidad de emprender muchas tareas. Estas no son prescritas y definidas como en el pasado y generalmente están más orientadas al servicio, por lo que las habilidades sociales y la producción de información han tenido un crecimiento importante.
  • Siendo ahora el enfoque de los empleadores que los profesionales sean capaces de adaptarse a nuevos escenarios laborales, a eficiencia de costos, aumento en la productividad, nuevos mercados, productos y servicios.
  • Los empleados necesitan hoy demostrar trabajo en equipo, solucionar problemas, y la capacidad de tratar con procesos no rutinarios. Deben también saber tomar decisiones, ser responsables y comunicarse eficazmente.
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Las habilidades en el amplio rango de competencias genéricas, hoy se ha vuelto el principal requisito para el trabajador moderno (Australian Chamber of Commerce and Industry y Business Council of Australia, 2002).
  • Los empleadores buscan reclutar y retener a los empleados con estas habilidades; así, los programas de educación que dan énfasis a tales habilidades les ofrecen una ventaja comparativa a aprendices en el mercado de trabajo.
  • Los proveedores de educación también están interesados en las habilidades genéricas porque se anima a que los aprendices sean más reflexivos y capaces de autodirigirse.
  • Internacionalmente, va en aumento el interés que se esta poniendo en la capacidad de la ciudadanía activa y de la comunidad, lo cual se ve reflejado en el vasto trabajo de aprender de las comunidades. Las competencias genéricas ofrecen de forma prominente y fundamental el desarrollo de comunidades exitosas y progresivas (National Center for Vocational Education Research, 2003).
un ejemplo para la asignatura de ecolog a del plan de estudios de la universidad de segovia espa a
Un ejemplo para la asignatura de Ecología, del Plan de estudios de la Universidad de Segovia, España
  • Las denominadas competencias genéricas o transversales son comunes a diferentes puestos y/o perfiles profesionales y por ello deberán incluirse en el conjunto de titulaciones universitarias, pudiendo enfatizarse más en unas que en otras.
  • Su desarrollo se concibe como continuación del iniciado en anteriores niveles educativos (Rodríguez, 2006). La definición de las competencias técnicas conlleva una labor mucho más intensa y precisa de la coordinación con el resto de asignaturas de la carrera.
  • Como punto de partida se asumió el listado de competencias transversales o genéricas propuesta por la UE (no obstante, es posible recurrir a otros listados de competencias transversales como los propuestos por Alles, Sastre y Aguilar o Levy- Leboyer).
  • Son las siguientes:
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a. Capacidad de análisis y síntesis*

b. Capacidad de organización y planificación*

c. Comunicación oral y escrita en lengua nativa*

d. Conocimiento de una lengua extranjera*

e. Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio*

f. Capacidad de gestión de la información*

g. Resolución de problemas*

h. Toma de decisiones*

A) INSTRUMENTALES

a. Trabajo en equipo*

b. Trabajo en un equipo interdisciplinar

c. Trabajar en un contexto internacional

d. Habilidades en las relaciones interpersonales*

e. Reconocimiento de la diversidad y de la multiculturalidad

f. Razonamiento crítico*

B) PERSONALES

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a. Aprendizaje autónomo*

b. Adaptación a situaciones nuevas*

c. Creatividad*

d. Liderazgo*

e. Conocimiento de otras culturas o costumbres

f. Iniciativa y espíritu emprendedor

g. Motivación por la calidad

h. Sensibilidad hacia temas medioambientales

C) SISTÉMICAS

a. Capacidad crítica y autocrítica*

b. Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas

D) OTRAS

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Figura 2. Principales Competencias transversales identificadas para la asignatura Ecología. Se obtuvieron gráficos similares para cada una de las actividades específicas desarrolladas por los alumnos en la asignatura.