高等职业教育课程改革国际比较

高等职业教育课程改革国际比较 北京师范大学李兴洲

目录 • 一、国外高职课程改革发展历程 • 二、我国高职课程体系存在的问题 • 三、美国社区学院的课程改革 • 四、德国的高职课程改革 • 五、澳大利亚以能力为本位的TAFE课程

一、国外高职课程改革发展历程 • 二战后，世界高职课程取向的变化可以归纳为在两个端点之间的运动，一点是普适性的课程，一点是专业性的课程。不同的历史阶段，各个国家及地区在两个端点之间所处的位置有所变化。 • 从世界范围来看，高职课程的发展大致划分为四个阶段：（1）二战结束至20世纪70年代;（2）20世纪70年代至80年代;（3）20世纪80年代后期至90年代中期;（4）20世纪90年代后期至21世纪初期。

第一阶段，学科式的普适性课程(二战结束至20世纪70年代)。第一阶段，学科式的普适性课程(二战结束至20世纪70年代)。 • 二战结束后，各国人民都希望从战争的阴影中摆脱出来，找一份工作，安定地生活;政府则希望经济尽快复苏，走上现代化的道路。所以，二战结束后，各国及地区教育处于恢复发展阶段，高职教育也随之发展起来。不过，此时人民和政府关注的重点都是数量的增长，对质量没有很高的要求，当时高职教授的内容倾向于学科式，因此具有比较明显的普适性特点。

第二阶段，岗位式的专业性课程(20世纪70年代至80年代)。第二阶段，岗位式的专业性课程(20世纪70年代至80年代)。 • 这一阶段由于中东石油危机，在资本主义世界引发了一场规模浩大、前所未有、持续时间很长的经济危机。由此改变了教育的处境。整个世界教育都处于普遍下降的态势，与此相反，世界高职教育却继续得到发展，这与当时的高职课程改革息息相关。

这时的世界高职课程纷纷向专业性方向转变，而且这种转变较为彻底，几乎是从一个端点迅速走向另一个端点，其专业性特征还特别体现了岗位式的要点：强调毕业就能上岗，就能工作。可以说，世界高职课程在这一阶段发生了180度的大转变，这是由内、外部因素共同作用的结果。从内部而言，高职教育追求新型大学的特色，区别于传统的精英类大学教育;从外部而言，就业的压力使得高职课程不得不走向实用性的一端，强调针对市场培养人才。这时的世界高职课程纷纷向专业性方向转变，而且这种转变较为彻底，几乎是从一个端点迅速走向另一个端点，其专业性特征还特别体现了岗位式的要点：强调毕业就能上岗，就能工作。可以说，世界高职课程在这一阶段发生了180度的大转变，这是由内、外部因素共同作用的结果。从内部而言，高职教育追求新型大学的特色，区别于传统的精英类大学教育;从外部而言，就业的压力使得高职课程不得不走向实用性的一端，强调针对市场培养人才。

第三阶段，关注迁移能力的专业性课程(20世纪80年代后期至90年代中期)。第三阶段，关注迁移能力的专业性课程(20世纪80年代后期至90年代中期)。 • 20世纪80年代后期到90年代中期，世界经济处于高速发展期。中等教育经历了30年的发展进入了普及化阶段，高等教育陆续进入大众化阶段。于是，大量的专业性很强的中等教育后培训课程充斥市场。此时的世界高职课程也因此呈现出专业性特征。但这种专业性与上一阶段相比，程度上有所降低。其中也开始关注学生迁移能力的培养，因此称其为关注迁移能力的专业性课程阶段。当然这和当时的社会背景有很大的联系。

首先，20世纪70年代后期，能力本位课程模式在世界多国推广开来，广受欢迎。典型的是出现了三种不同的CBET课程模式:任务本位的加拿大模式;职业素质本位的澳大利亚模式;胜任能力本位的英国模式。其共同点是强调“操作能力”。首先，20世纪70年代后期，能力本位课程模式在世界多国推广开来，广受欢迎。典型的是出现了三种不同的CBET课程模式:任务本位的加拿大模式;职业素质本位的澳大利亚模式;胜任能力本位的英国模式。其共同点是强调“操作能力”。 • 其次，与此同时人们发现在普通教育和职业教育两个分明的体系中，没有任何桥梁，无法实现沟通。而恰恰有些个体需要在不同的体系中转换。

再次，由于科技的发展，传统产业和新兴产业之间发生更替，同时人们转岗或转业的现象越来越频繁，企业界开始抱怨教育无法为人们的转岗与转业提供必要的嫁接，对个体而言，还得从头学起。于是，职业迁移能力成为高职课程改革的关键，出现了“关键能力”及“核心技能”的说法。再次，由于科技的发展，传统产业和新兴产业之间发生更替，同时人们转岗或转业的现象越来越频繁，企业界开始抱怨教育无法为人们的转岗与转业提供必要的嫁接，对个体而言，还得从头学起。于是，职业迁移能力成为高职课程改革的关键，出现了“关键能力”及“核心技能”的说法。 • 最后，终身学习思潮涌动，让人们接受了“人的一生需要不断学习，不断更新”的观念，于是为生涯做准备而不是为即时就业做准备的思想深入人心。

第四阶段，强调继续学习能力的普适性课程(20世纪90年代后期至21世纪初期)。第四阶段，强调继续学习能力的普适性课程(20世纪90年代后期至21世纪初期)。 • 20世纪90年代后期到21世纪初，世界普遍受到新时代特征的影响，特别是知识经济、网络时代、学习化社会等观念的冲击。市场对人才的需求标准开始转变，于是迫使各级各类教育进行改变，高职也同样如此。 • 在这种情形下，世界高职课程又发生了新的转变，往普适性方向发展，但此时的普适性却不同于第一阶段的普适性，它不是强调传统大学中的学科，而是继续学习的能力，因此，这样的回摆不能看作是无效的往复。

随着时间的推移，发达国家和地区的高职课程的普适性在不断增强。发达国家和地区的高职院校强化了高职课程的适应性，以提高学生对未来工作岗位变换的适应能力，与此同时，他们也加强了高职课程的针对性，以保持高职教育的办学特色。随着时间的推移，发达国家和地区的高职课程的普适性在不断增强。发达国家和地区的高职院校强化了高职课程的适应性，以提高学生对未来工作岗位变换的适应能力，与此同时，他们也加强了高职课程的针对性，以保持高职教育的办学特色。

既要强化高职课程的适应性,又要加强高职课程的针对性，这就是现代科技发展对高职教育提出的高要求，但学生的精力毕竟有限。既要强化高职课程的适应性,又要加强高职课程的针对性，这就是现代科技发展对高职教育提出的高要求，但学生的精力毕竟有限。 • 为解决这一矛盾，发达国家和地区的高职院校推出的重大措施就是提高高职学历层次，延长高职学习年限。 • 高职学习年限延长后，既强化高职课程的适应性又加强高职课程的针对性，高职课程的针对性建立在扎实的普适性课程的基础之上，从而提高了高职教育的质量。

二、我国高职课程体系存在的问题 • （一）课程与工作的匹配度较低 • 高等职业技术教育是培养具有行业、专业或工种等职业方向要求的人才的专业教育，有鲜明的职业定向性。这决定了高等职业技术教育课程具有职业性(即具有明确的职业定向)和现实性(即以满足产业界对专业的需要作为首要考虑)的特点。 • 职业性和现实性要求高等职业技术教育应以行业岗位知识为主线来组建课程体系。课程体系应与工作体系有较高的匹配度，才能适应行业及企业工作的需求。

然而，我国高等职业技术教育的课程与工作的整合度并不理想，课程与职业的匹配度处于较低的水平。原因如下：然而，我国高等职业技术教育的课程与工作的整合度并不理想，课程与职业的匹配度处于较低的水平。原因如下： • 1.计划经济的影响 • 我国长期的计划经济体制的惯性及思维模式对高等职业技术教育有很强的影响力和控制力，高等职业技术教育课程体系也不例外:非市场特别是学校单方面的组织课程体系建设，社会的作用未得到应有的重视，积极性得不到激发，课程体系盲目情况不可避免，无法形成良好的课程与工作相整合的机制;我国高等职业技术教育在办学模式上采取单一的学校为主体，割断与行业、企业间的天然的联系，使课程体系失去健康发展的基础

2.课程内容陈旧 • 有人曾对课程内容的新颖程度从师生两方面进行调查。结果显示，有58.4%的教师及47.2%的学生认为专业课中比较陈旧的课程内容占50%以上。现有的课程内容不仅不能针对行业未来发展方向进行取舍，而且不能反映当前行业最新技术水平，“用昨天的知识，培养今天的人才，应对明天的工作”是无法满足市场要求的。 • 内容的陈旧使得高等职业技术教育培养出来的只能是传统技术的“传人”，而不是具备进入未来职业世界某一工作岗位或岗位群所要求的知识结构、技能结构、情感态度结构的人才，学生很难得到职业世界的认可。

（二）课程过分追求理论深度 • 高等职业技术教育强调的是应用，因此，应用性理当是高等职业技术教育课程的特征。应用性是指高等职业技术教育课程应注重知识的实际应用，关注应用的条件、手段等，而不是过分强调原理分析和理论推导；课程的重点在于相关技能的习得和职业态度的养成，而不是研究等方面能力的培养。理论学习广度和深度以实际需要为度，不在于达到掌握“为什么”的水平，而在于达到通晓“是什么”和学会“怎么样”的层次，即达到“知其然，不知其所以然”的水平即可。

以“制图”科目为例，高等职业技术教育只要求学生“识图”、“作图”即可，而不必象普通高等教育以“画法几何”为其主要内容。以“制图”科目为例，高等职业技术教育只要求学生“识图”、“作图”即可，而不必象普通高等教育以“画法几何”为其主要内容。

但现实中，我国高等职业技术院校“拿来主义”思想严重，在课程模式上，模仿普通高教分科，采取以学科中心、或准学科中心的做法大量存在。但现实中，我国高等职业技术院校“拿来主义”思想严重，在课程模式上，模仿普通高教分科，采取以学科中心、或准学科中心的做法大量存在。 • 学科中心的课程一般按学科的自身逻辑来组织课程，以强调学科分化的知识体系为依据，选择课程内容主要是根据这些内容在多大程度上反映了这一学科领域内的知识，而不关注学生身上是否引起行为变化。因此，许多知识实用性差;学科中心课程通常会由于过于强调学科的知识结构而形成一个个独立的“王国”，造成了各学科隔离的状况，很难适应当代科技综合程度提高、知识折旧率加快、交叉学科不断涌现的趋势。

在我国，进入高等职业技术院校学习的学生往往基础相对比较薄弱，过分强调理论，通常会使学生把重心放在抽象知识的理解和掌握上，这样不仅削弱了实用知识的教学，而且忽视了学生的接受能力，无法为培养学生专业能力服务，课程教学实际效率不高。在我国，进入高等职业技术院校学习的学生往往基础相对比较薄弱，过分强调理论，通常会使学生把重心放在抽象知识的理解和掌握上，这样不仅削弱了实用知识的教学，而且忽视了学生的接受能力，无法为培养学生专业能力服务，课程教学实际效率不高。

高等职业技术教育课程应该有相应的理论要求，否则它就不是“高等教育”，但理论必须以“够用”为度，以“应用”为主线，强调理论为实践服务，能够指导实践。因此，在理论深度问题上应遵循适度原则。高等职业技术教育课程应该有相应的理论要求，否则它就不是“高等教育”，但理论必须以“够用”为度，以“应用”为主线，强调理论为实践服务，能够指导实践。因此，在理论深度问题上应遵循适度原则。 • 所谓“适度”包含“管用”和“够用”两方面：“管用”是指理论课的内容及深度必须满足相关实践的要求、为其提供必要的支撑内容;“够用”是对“管用”的限制，指理论课的内容及深度仅限于专业需要及可持续发展要求，对理论的来龙去脉可完全采用“黑箱”原理加以处理。

（三）课程与实践的整合程度较低 • 我国的高等职业技术教育虽然增加了一些实践性课程，但理论与实践之间的联系仅仅停留在课程名称上，而不是体现在具体的实践中。 • 目前，基于实践基础的课程体系并没有形成，实践课所占的学时比例还很低。据统计，我国高等职业技术教育实践课程约占总学时的25%或更低，而西方高等职业技术教育发达的国家，实践课程的比例达45%以上。

产生这一现象的原因在于我国高等职业技术教育课程基本上采取普通高等教育所普遍采用的横向“三段式”课程结构模式。产生这一现象的原因在于我国高等职业技术教育课程基本上采取普通高等教育所普遍采用的横向“三段式”课程结构模式。 • 这种模式假定实践是理论的验证，是理论演示的自然结果，实践沦为理论的点缀。专业理论课与实习课缺乏一定的内在联系，两者相互分离，理论课按照逻辑的顺序与结构来组织，而实践课是根据生产内容和条件组织的，理论和实践还是“两张皮”，两者很难真正的结合;“三段式”模式中专业课的课堂教学和实习常常是孤立分开进行的，学生先学习理论，无法得到实践的支持，没有对真实职业情境的体验，就不能真正深刻认识到理论的实用价值，影响学生对理论学习的积极性，无法牢固的掌握理论。

对理论掌握的不牢固又使学生在实习阶段，不能运用理论来解决实践中遇到的问题。“三段式”的课程模式造成理论与实践的严重脱节，吻合度低，形成高等职业技术院校学生专业理论水平低于普通高校学生，职业经验又不能占明显优势，在人才市场上遭遇尴尬。对理论掌握的不牢固又使学生在实习阶段，不能运用理论来解决实践中遇到的问题。“三段式”的课程模式造成理论与实践的严重脱节，吻合度低，形成高等职业技术院校学生专业理论水平低于普通高校学生，职业经验又不能占明显优势，在人才市场上遭遇尴尬。 • 高等职业技术教育课程不应盲目追求理论知识的完整性及结论的唯一性，而应重视学生的“生活空间” 。

三、美国社区学院的课程改革 • （一）美国社区学院的课程 • 社区学院开设的课程分为三种类型: • 1.副学士学位课程。此类专业学制两年,与一般大学前两年课程相同,属基础性课程,为州高等教育委员会认可。社区学院颁发的最高级学位是副学士,学生毕业后,学分可转入大学,继续学习两年获学士学位。这类学生并不多,只占30%左右。 • 2.职业教育证书课程。此类专业学制1~2年,属职业教育性质,涉及200多个职业领域,学生毕业获得证书,可在社区内就业。这类学生约占50%。 • 3.无证书课程。此类课程属专业培训、知识更新、个人提高性质,时间可长可短。这类学生约占20%左右。

（二）社区学院课程的演变 • 1.美国社区学院的生存,依赖于它在教育市场竞争中吸引学生的能力以及在毕业生劳动力市场上赢得的份额。 • 许多社区学院最初在管理上,甚至在校园所在地上与中等学校区分度不高,所以最初的“两年制学院出现了一个共同模式:它们的第一个目标是建设成为真正的高等教育机构;而且它们完成这个目标的最初途径是发展与四年制学院前两年平行的转学课程”，开展转学教育。

2.基本完成“真正的学院”目标之后,两年制学院便着手寻找自己在高校竞争中的独特优势,即尚未被四年制院校占领的中等后水平职业教育市场。这是两年制学院追求的第二个目标,即从转学教育为主转变为以职业教育为主的机构。这就是从20世纪20年代初一直持续到70年代初的社区学院的职业化运动。

3.在20世纪20年代末30年代初的美国经济大萧条时期,社区学院在追求职业化、开展学历性职业教育的同时,又开始了社区教育，为失业工人举办各种形式的短期实用技术培训班,开设了汽车维修、装潢、饮食服务等大批实用课程。这是一种非学位、非学历的继续教育。这样,初级学院社区教育的形式走向多样化,在职业培训之后又增加了补习教育或发展性教育，初级学院迎来了社区教育的第二个小高潮。不过,社区教育获得大发展则是在20世纪50年代以后的事情。

4.世纪之交,美国社区学院多项课程职能的内涵又随着科技和生产的变化而变化。其中,转学教育和补习教育加强了国际化教育、多样性教育、服务学习,更强调课程的整合;职业教育角色已突破过去那种入门水平的劳动力培训,包含有能“为个体提供谋求高工资、高技术职业的成套技能”的训练，并广泛参与“高级技术教育计划” ；社区教育更强调依托社区技术中心帮助居民掌握计算机和网络技术,强调在乡村社区发展中发挥重要的作用等。

（三）美国社区学院课程设置特点 • 1.注重学术课程与职业课程的整合 • 学术课程与职业课程的整合既是社会经济和科技发展对职业技术教育提出的要求，也是解决学术界对职业技术教育应重学术性还是实用性争论的需要。从20世纪90年代开始，美国颁布了一系列的法律法规，鼓励社区学院通过课程与教学更好地整合学术课程和职业课程，使学生既具有一定的学术基础，又能掌握相应的职业能力。1994年美国的《从学校到工作多途径法》建议建立与生涯准备紧密联系的更加制度化的教育体系，并认为做到这一点的更好的改革策略就是加强学术课程与职业课程的整合。

2.注重适应知识经济的能力 • 知识经济要求劳动力具有更高的综合能力。这种综合能力主要包括:①学术能力，知识经济的关键在于知识的再生产与创新，知识的再生产与创新需要坚实的知识基础，社区学院要服务于社区，需要培训学生的学术能力。②个人管理能力，能够管理自己，怎样判断任务并完成任务。③小组工作能力，知识经济要求人们能够与人合作，能够在小组中工作。④信息与研究能力，信息产业是知识经济中的支柱产业，美国是信息技术最发达的国家，计算机技术和网络技术已渗入到美国社会生活的各个方面，因此，人们应该具有信息、IT和研究能力。⑤商业能力，即劳动力应该具有管理企业、帮助管理企业等工作能力。⑥全球能力，知识经济是一种全球化的经济，美国社区学院的管理者很清楚:他们的毕业生应该以什么方式与中国人、南美人、欧洲、北美人打交道，并能在跨国公司，外资企业、或者合资公司工作，这对他们很重要。为此，美国社区学院所提供的课程，不仅要使学生掌握一定的知识，而且还要使学生在以上各方面的能力都能得到发展。

3.注重课程设置的多样化 • 社区学院的兴起要归功于诸多因素，然而，最重要的在于社区学院为社区需要服务，能满足社区需要，开设多样化的课程，将高等教育的大门向社会的各个方面开放，使每一个进入社区学院学习的人都能够获益，因此，人们对美国的社区学院冠以“人民学院”的美称。

4.注重实用观念和务实精神的体现 • 美国的社区学院开设了大量与生活密切联系的课程，即使是美国的综合性高等学校在强调文理基础教育的同时，职业化趋势越来越明显。美国最具影响的教育家约翰·杜威是实用主义的导师，他所处的时代是职业教育运动兴盛的时代。他提倡“在做中学”，他主张人类社会所必须的职业和生活上的联系，都应该包括在教育的基本范围之内，对学习的最可信的测量标准，是个人在新的社会情境中理智地行动的能力，把人的直接地、明确地同新技术革命形势下各自国家的经济与社会发展结合起来。因此，美国社区学院课程的设置受杜威这种实用和务实的观念的影响十分明显。法国人托克维尔曾预言美国:“今后定将习惯于把有用看得重于美观，而且他们也会要求美观之观念应该有用。”

5.注重对个人才能、个人天性和自由思考的关注5.注重对个人才能、个人天性和自由思考的关注 • 美国一向具有个人主义的传统。流行于北美的“学生中心论”认为，学生是教学活动的中心，教学要以学生的心理特点为前提，以学生的需要和兴趣为基础，教学要适合于学生的发展水平和个人需要。为了满足为数众多、能力各异的学生的不同需要，美国社区学院为具有不同兴趣和才能的学生提供了多种多样的课程供其选择。 • 美国社区学院在课程的设置过程中把服务于个人的利益看作最优先的领域，其首要目标是认识、提高个人的尊严和能力，帮助社会最底层的人进入美国生活的主流。西雅图前市长罗曼·赖斯说:“社区学院培训了我，给予我信心，社区学院是从中学到大学，从依赖福利到就业的一座伟大的桥梁。”

6.注重针对性 • 美国社区学院的课程设置、教学、服务及其它各项工作都明确地以社区为中心，关心社区的生活，发展社区经济。其专业、课程设置以社区的近期、长远需要及当地工商业的需要和就业趋势为依据，其生源主要是本社区的青年学生，并促使、鼓励学生毕业后留在当地社区工作和生活，建设自己的家乡。 • 社区学院还为社区成人提供教育和服务，为当地各种年龄的居民提供教育机会，既满足各类在职人员更新知识、提高水平的需要，也能满足失业人员学习新技术、寻找新的就业机会的需要。

（四）美国社区学院可授予学位的高职课程设置具有如下特点：（四）美国社区学院可授予学位的高职课程设置具有如下特点： • 第一，课程中基础理论要求不高，如一些理工类专业的数学主要讲授相当于我国高中的代数、三角、解析几何及微积分初步。 • 第二，课程中注重普通教育类课程，取得副学士学位所修的总学分中有近四分之一的学分是普通教育类，包括自然科学、人文科学、社会科学、语言类、体育类等。选修课开设比较多，学生选课的自由度较大。

第三，课程体系没有明显的类似于我国“三段论”式分段，而是根据专业需要开设，基础课、专业课可前可后。第三，课程体系没有明显的类似于我国“三段论”式分段，而是根据专业需要开设，基础课、专业课可前可后。 • 第四，课程中重视实践性的教学环节，实践教学约占总教学时数的一半，且其实践教学多是充分利用社区资源，教学内容结合当地社区的实际需要。如美国纽约州立大学法明德尔技术学院的电子专业和机械专业，总学时分别为1380和1350，其中技术性实践课程的实验学时分别为其技术性课程总数的47%和57%;在整个学习期限中，还设有2个实习学期。

四、德国的高职课程改革 • （一）德国高职课程的培养目标 • 培养目标是教育的核心和灵魂，各种模式课程的开发都是以此为起点的。培养目标集中表现在培养对象的规格及特定的知识能力结构。 • 课程目标既要满足个体发展的要求，又要满足经济和工商业界的要求。 • 那么怎样达到这样的要求，是德国高职课程改革的主要目标。

1.德国高等职业教育的培养目标是培养具有“关键能力”的人才。 • “关键能力”己成为德国职业教育界各方面达成的共识，贯穿于整个职业教育全过程——职业分析、培养目标、教学内容和教学方法及考试内容的确定等。

2.关于“关键能力” • 最早提出这一概念的是德国劳动力市场专家梅尔腾斯，他从未来劳动市场需求的角度强调培养人的能力，这种能力的培养不仅仅局限于一项专门的技术内容上，而应适应多种职业。这些能力包括：专业能力——学会系统、综合的学习和掌握专业知识和技能；方法能力——学会自我学习、处理和解决问题的方法，以适应未来不断变化的需求；社会能力——与人交往、合作能力，责任意识，组织纪律性等。 • 总而言之，关键能力是一种跨职业的并在职业生涯中起关键作用的综合能力。

（二）德国高职课程设置的类型 • 德国高等职业教育的课程主要分为理论课和实践课两大类。这两类课程的设置和安排主要是围绕着培养具有关键能力的人才而设计的。

1.理论课 • 在职业学院的课程结构中，理论课程只分普通课与专业课两类。具体讲，普通课把实际上与专业有关的数理化内容融入了专业课的体系中，舍弃了通常的数理化，而专业课仅有专业理论、专业计算和专业制图三科组成，它是一种建立在宽阔的专业培训基础上的综合性的核心课程，覆盖了专业所需的所有理论知识。

这种模式的课程结构中，三门专业课分工明确，既相互联系又各有侧重，不片面强调学科体系的完整，而是注意结合实际工作中出现的问题进行分析，既考虑培养目标的要求，将一系列有关的基础知识融会贯通于专业课教学中；具体课程内容的安排则避免采用传统教学中单纯由物理和数学公式推倒引出结论的程序，而实施专业课与实践课程相互匹配、协调，先让学生在实践活动中获得感官认识，然后随着知识的积累螺旋上升到理性认识的高度，从而更好的指导工作实践。这种模式的课程结构中，三门专业课分工明确，既相互联系又各有侧重，不片面强调学科体系的完整，而是注意结合实际工作中出现的问题进行分析，既考虑培养目标的要求，将一系列有关的基础知识融会贯通于专业课教学中；具体课程内容的安排则避免采用传统教学中单纯由物理和数学公式推倒引出结论的程序，而实施专业课与实践课程相互匹配、协调，先让学生在实践活动中获得感官认识，然后随着知识的积累螺旋上升到理性认识的高度，从而更好的指导工作实践。

2.实践课 • 德国高职的实践课程课时比例不但占有绝对优势，而且计划十分详细周密。 • 在德国企业中实施的实践课程，除了与直接生产过程结合的工作岗位上的实习外，还设立了与生产过程分离而专为基本技能培训服务的实训工厂供学徒实训。

从教育理论的角度来看，在工作岗位上的实习与在实训工厂中的实训，二者是不能相互替代的。前者与实际生产紧密结合，使学生直接参与生产过程，这实质上也是传统学徒制形式的现代发展；后者从组织教学的方法上与课堂上的学校教育形式颇有相似之处，学生在实训工厂有目的地按预定的实训计划进行全面的操作技能训练，并对其结果进行系统的检验和评价。从教育理论的角度来看，在工作岗位上的实习与在实训工厂中的实训，二者是不能相互替代的。前者与实际生产紧密结合，使学生直接参与生产过程，这实质上也是传统学徒制形式的现代发展；后者从组织教学的方法上与课堂上的学校教育形式颇有相似之处，学生在实训工厂有目的地按预定的实训计划进行全面的操作技能训练，并对其结果进行系统的检验和评价。

由于现代化工业生产过程的技术化和劳动分工，单纯的生产是不能保证全面系统的专业培训，所以双元制课程体系中传授操作技能的任务主要是由实训课来承担的，学生通过一个接一个的实训工件从简到繁、由浅入深的反复训练，逐步提高；一些习惯上由学校理论课讲授的内容，如测量、数据和工艺等实用性较强的课，在这种模式中多由实训课完成。由于现代化工业生产过程的技术化和劳动分工，单纯的生产是不能保证全面系统的专业培训，所以双元制课程体系中传授操作技能的任务主要是由实训课来承担的，学生通过一个接一个的实训工件从简到繁、由浅入深的反复训练，逐步提高；一些习惯上由学校理论课讲授的内容，如测量、数据和工艺等实用性较强的课，在这种模式中多由实训课完成。 • 实训课十分注重加深学生对所学专业理论知识的应用和理解，做到专业课为实训课服务，而实训课又反过来为专业课服务。实践证明，这种核心阶梯式的课程结构恰是双元制课程模式的精华与实质所在。

（三）德国高职课程设置的特点 • 1、职业技术需求是确定德国高职课程目标的主要依据 • 职业教育的最终目的是使受教育者获得一定的职业资格。德国高等职业教育的课程设置很重视个别化教学，学生可依据自己的题目、兴趣、接受能力来调整自己的学习方式，在学习过程中要了解个人的特殊才能，以使个人的特殊才能能够得到最充分的发挥，从而获得必要的职业技术和技能。

2.通过职业分析的方法，以专业实践活动为本位，确定德国高职课程设置的内容2.通过职业分析的方法，以专业实践活动为本位，确定德国高职课程设置的内容 • 德国高职课程设计的最大优点在于组织企业和学校的有关专家共同合作进行职业分析，把生产、工作过程中的各种技术、知识、操作频率、操作顺序、工作态度等内容经过综合提炼总结编制出某一专业的具体课程内容。

这种职业分析方法在不断地更新，从侧重工艺技术角度，同时向注重劳动的组织角度转变;从单一职能分析向扁平网络加小组工作下的劳动过程分析转变;从单一职业的分析、单一专业的分析向职业群分析转变;从静态分析向动态分析转化。这种职业分析方法在不断地更新，从侧重工艺技术角度，同时向注重劳动的组织角度转变;从单一职能分析向扁平网络加小组工作下的劳动过程分析转变;从单一职业的分析、单一专业的分析向职业群分析转变;从静态分析向动态分析转化。 • 这种职业分析方法的改进，明显提高了课程开发的相关性、有效性和工作效率。

这种职业分析的思想基础就是活动课程思想。“双元制”课程作为一种典型的活动课程模式，特点是理论课程与实践课程的明确分工与紧密联系，一方面用理论来指导实践，同时又强调理论必须在实践中得到验证，并通过实践加深对理论理解；另一方面课程内容突出学以致用的实用性特点。

3.校、企共同制定的培训条例和教学纲要是德国高等职业教育课程模式实施的主要标准3.校、企共同制定的培训条例和教学纲要是德国高等职业教育课程模式实施的主要标准 • 由于职业学院的办学模式采取了双元制，由企业和学校共同开发课程，其中培训条例由企业实施，而教学计划纲要则由职业学院实施，二者共同完成教学任务。 • 双元制课程模式的正常运行是以全社会的参与，特别是经济界的积极参与为基础的，因此，双元制课程标准的制定也必须由代表各方面利益并对职业教育负有不同责任的机构和团体合作才能完成。

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