课关于深化学校行动研究的思路与方法

课关于深化学校行动研究的思路与方法 华南师范大学课程与教学系黄甫全E-mail:huangfq@scnu.edu.cn Tel:15813392102

一、佛山行动研究简评

（一）研究目的定位明确 • 1、教师专业发展 • 2、学生学习提升 • ↓ • 3、学校文化发展 • 教师文化 • 专业学习共同体 • 专业研究共同体 • 学生文化 • 班级文化 • 管理文化 • 校园文化 • ……

（二）研究内容集中 • 1、教学研究：教学模式、教学方法和学科教学创新 • 2、德育研究：学生个别教育、德育模式和德育方法 • ↓ • 3、教育与学校管理创新 • 4、学习研究 • 5、课程创新 • 6、学校文化创新 • 7、教育学知识与理论创新

（三）研究方法实用 • 1、调查 • 2、个案 • 3、测验 • 4、作品分析 • 5、文献分析 • ↓ • 6、影像描述分析 • 7、历史—比较分析 • 8、生活史方法 • ……

（四）研究成果 • 1、成功案例 • 2、教学实效 • 3、教师发展 • 4、行动研究成果 • ↓ • 5、学生学习提升：动机、投入、自我效能感、身心发展和学业成就； • 6、学校发展：诞生一批科研兴教名校 • 7、创造教育学知识： • （1）理想教育学知识，科学教育学知识和规范教育学知识 • （2）一般教育学知识，科目教育学知识/学科教学知识

（五）创新教师行动研究范式 • 1、区域性教师行动研究创新 • 全国领先 • 2、申报系列化省级和国家级的区域性教师行动研究重大课题 • （1）有效专业发展取向的区域性校本行动研究 • （2）大面积促进学生学习与发展取向的区域性校本行动研究 • （3）创新学校文化取向的区域性校本行动研究 • ……

二、走向校本学习研究 • Lesson study/school-based learning study • ……

先与大家分享一句教育箴言 • “教育应是学习，……教育应是教学。” • ——雪莉·R·斯坦伯格 • （雪莉·R·斯坦伯格.令课程生动的学生研究:重显肯特郡事件[A].载Shirley R. Steinberg and Joe L. kincheloe. 学生作为研究者——创建有意义的课堂[M].易进译.中国轻工业出版社,2002.213-220.）

（一）成果 • 学校教育的根本价值在于挖掘人的学习潜能，在于实现人的学习本性，在于满足人的学习需要，从而去传播知识，去优化生命，去美化生活。 • 因此，新世纪教育与课程改革充满文化情怀，开始聚焦学校与课堂，开始凸现学校与课堂生活，开始关照学校与课堂里教师与学生鲜活的学习生命，开始孕育起了校本学习研究。

这里主要谈三个问题： 第一，校本学习研究是什么？第二，校本学习研究怎样做？第三，校本学习研究有什么用？

第一、校本学习研究是什么？

（一）校本学习研究是新课程改革的一种创新 1、校本教研仅仅强调了教师教的研究 • 研究的聚焦点：（1）教师实际教学经验总结与反思（2）校本教研的制度建设 2、新型学习方式要求研究和创新学生学习方式 3、研究、开发和创新校本学习研究

（一）校本学习研究的概念 • 1、校本学习研究包含校本教研 • （1）去“校本教研”的简称或缩写 • （2）彰显当代教育的“学生学习”价值观 • （3）弘扬中国传统“和合”哲学：学亦教 ☆ 《辞源》学：（一）仿效，学习。（二）学校。（三）学问，学说，学派。（辞源（修订本）·第二册。北京：商务印书馆，1980年修订第1版，第795页。）教：音jiào（一）政教，教化。（二）教育，训诲。音jiāo：（三）传授。（辞源（修订本）·第二册。北京：商务印书馆，1980年修订第1版，第1343页。） ☆ 《说文解字》学作斆：觉悟也，从教。（许慎撰，徐铉校定。说文解字[M]。北京：中华书局，1963。六九下。）

（一）校本学习研究的概念 ☆ 《说文解字》学习：学——效仿；习——数飞。教：上所施，下所效。（许慎撰，徐铉校定。说文解字[M]。北京：中华书局，1963。六九下。）

（一）校本学习研究的概念 学堂学校——考试凸显的理念根源 “比年入学，中年考校”

经典分享 比年入学，中年考校。此大学之道也。 ——学记

经典涵义 在这句经典语录中：“学”，指教育教学活动；“中”，“从内”，意为贯穿其中；“考”，即考试评价；“校”，指反馈调节改进；“大学”，即今天所说的优质教育、优质教学；“道”，指原理原则。这就是在强调，考试评价是做好教育教学活动的基本原理和原则！

（二）校本学习研究是课程研究新思维 • 课程实质上不仅仅是人们开发的教育计划、材料和活动，而是学习者的学习生命存在及其优化活动。

理想课程 官方课程学校课程所教课程所学课程所得课程课程结构层次论课程的六个层次

理想课程 官方课程学校课程所教课程所学课程所得课程已有课程研究思维方向——“由上而下” 实际状况：前两层得到凸显，后四层被遮蔽。

所得课程 所学课程所教课程学校课程官方课程理想课程当代转换性的课程研究新思维方向——“由下而上” 创新状态

创新状态： • 聚焦“所得课程”， • 凸显“所学课程/经验课程”“所教课程”和“学校课程” ， • 学习研究：所得课程研究、所学课程/经验课程研究、所教课程研究和学校课程研究。 • ——黄甫全.现代课程与教学论学程[M].北京:人民教育出版社,2006:91-92.

校本学习研究的焦点 • 校本学习研究就是，依据对学生所得课程的研究与对学生学习困难或不足的诊断，开发新型有效的学生所学课程（经验课程）及其配套的有效所教课程！四个聚焦点： • 所得课程研究； • 学习困难或学习不足诊断； • 有效的学习资源开发； • 有效的教学策略开发。 • 因此，校本学习研究也是校本课程开发深化的方向和创新途径！

（三）校本学习研究的定义——三句话

第一句话 • 所谓校本学习研究，实际上就是校本教学研究，就是校本学与教研究； • （不是校本教研！）

第二句话 • 校本学习研究，实质上是一种以学校为基地以学习为本位的新型有效学与教研究的理论与实践；

第三句话 • 校本学习研究，以文化学习理论为基础，以提升学生学习结果为根本目标，以合作伙伴关系为基本形式，以有效专业发展与校本培训为动力，以开发研究型学习共同体为有效策略，以创新学校管理与领导为保障，以建构文化学习环境为基本方法。

第二、校本学习研究怎样做？

综合性研究对象 研究的基本过程院校协作三个阶段整体主义研究方法校本学习研究的基本原理校本学习研究

校本学习研究过程的六个基本步骤 • 第一步：学习研究准备 • 第二步：学习内容拟定 • 第三步：教学设计研讨 • 第四步：教学实践探索 • 第五步：研究评估反馈 • 第六步：研究成果升华

第一步：学习研究准备 • 启动 • 组织 • 学习或培训和研讨 • 设计 • 达成共识 • ……

第二步：学习内容拟定 • 重点 • 难点 • 补充内容 • 学习或培训和研讨 • 分析 • 前访谈与前测设计与实施 • 后访谈与后测设计 • ……

第三步：教学设计研讨 • 教学设计初稿 • 教学设计的学习或培训和研讨 • 修改教学设计 • 撰写教学设计反思 • ……

第四步：教学实践探索 • 学习或培训和研讨 • 执教 • 观察 • 记录 • 个人分析 • ……

第五步：研究评估反馈 • 后访谈与后测实施 • 后访谈与后测分析与报告 • 教学实践评估与研讨 • 修改教学设计 • 举行下一轮教学实践和评估反馈 • ……

第六步：研究成果升华 • 整理资料和数据 • 成果分析、区分与设计 • 成果撰写 • 课题研讨 • 成果审查与指导 • 成果出版与发表 • ……

学习内容拟定 学习研究准备教学设计研讨研究评估反馈研究成果升华较高水平层下一轮研究教学实践探索校本学习研究过程模式

校本学习研究，是深化学校课程与教学改革的新途径校本学习研究，是深化学校课程与教学改革的新途径 • 有九大用途： • （一）提升学生学习过程与结果，提高学习成绩 • （二）提升教师教学过程，切实提高教学有效性 • （三）促进和创新教师专业发展与校本教师培训与课程 • （四）创新校本课程开发

（五）促进与创新学校管理与领导 • （六）创建院校合作伙伴关系 • ——基础教育课程改革与教师教育改革合流 • （七）创新研究型学习共同体 • （八）促进和创新学校教学研究方法 • （九）创造科目教育学知识 • 这是学校教育与教学研究的最新路向

二、开发和创新科目教育学知识 • Growth and development of pedagogical content knowledge

（一）舒尔曼的故事 • 1、美国著名认知心理学家 • 专攻教师认知心理学 • 曾经被选举为全美教育学会主席 • 2、关怀教师地位低下

“能干者，做事。 无能者，教书。” 摘自《人与超人》附录 ——萧伯纳这句诗在西方诋毁了教师整整一个世纪啊！

3、具有科学的人文关怀情怀 • 创造专业知识才能摆脱被歧视的窘境！ • 4、进行了开创性的专题研究： • “教学过程中的知识增长” • Knowledge growth in teaching • 发现并建立了“科目教育学知识”的概念与基本原理 • 5、高雅教师形象的塑造

“能者，做事。 智者，教书。” ——舒尔曼这句诗也许正在开启西方教师发展的一个新世纪！

（二）科目教育学知识的概念 • 科目教育学知识，英语为pedagogical content knowledge，又译为“学科教学知识”。 • 实质上就是学校教学从业人员通过教育与培训以及专业实践所养成的实际教育教学能力的一类特殊知识表征！ • 科目教育学知识既是一种特殊的教育学知识，也是内容知识的一种特殊形式，是它一方面基于教材又超越了教材而通达了教材的教育学知识维度，另一方面则包含了课程内容中与可教性联系最为紧密的方面。

科目教育学知识实际上就是教师拥有或建构的一类学校具体科目活动中的实际教育教学能力，这类能力使教师可以在理解把握学习环境中背景的、文化的和社会的特异实际条件基础上，应用多样化的教学及其评估的策略与方法，将既定的具体科目教育内容一点一点地系统“翻译”给一群个性纷呈的学生。科目教育学知识实际上就是教师拥有或建构的一类学校具体科目活动中的实际教育教学能力，这类能力使教师可以在理解把握学习环境中背景的、文化的和社会的特异实际条件基础上，应用多样化的教学及其评估的策略与方法，将既定的具体科目教育内容一点一点地系统“翻译”给一群个性纷呈的学生。

这里所谓的翻译(translate)，不同于传递(transform)，因为学校与课堂里真实教育教学活动中的具体科目内容，总是要经过调整以适应教师对学生的理解以及学生对学习内容的理解。这里所谓的翻译(translate)，不同于传递(transform)，因为学校与课堂里真实教育教学活动中的具体科目内容，总是要经过调整以适应教师对学生的理解以及学生对学习内容的理解。 • “传递”只是从教师到学生的单向活动，而“翻译”则既渗透着教师对学生及其学习情景的持续“理解”，也交织着学生对教师以及教学情景的不断“解读”与“反馈”，是一种复杂的多向互动。

（三）科目教育知识的三大特性 • 科目教育学知识，作为教师特有的一类教育教学专业知识，在真实的学校教育与课堂教学活动情景中，涵括着 • “教师” • “内容”以及 • “学生”之间的有机关系，并表现出 • “主体特定” • “内容转化”和 • “学生差异”三大特征。

第一，它对于教师来说具有独特性，而且具有身份区分作用。第一，它对于教师来说具有独特性，而且具有身份区分作用。 • 比如，据之可以将一个数学教师与一个数学家区分开来，一位真正的小学数学教师的教学专业特征，就是具有小学数学科目所有知识点的具体教育学知识，而数学家则不具有。

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