第五讲课程设计之取向：学科中心

第五讲课程设计之取向：学科中心 主讲教师：冯生尧

本讲主要内容 学科中心课程取向的历史 1、学科中心课程取向的历史 2、布鲁纳结构主义课程 3、中国学科中心课程观 4、读李士锜系列论文有感

文献研读 • 黄政杰：“第三章课程设计的理论取向”。载黄政杰《课程设计》（页103～142），台湾东华书局1998年版。 • 蔡斯著，李一平、陆忻译（1988）。课程设计：有代表性的模式。载陆亚松、李一平选编《课程与教材》（页283－328），人民教育出版社。 • 张华：“第四章结构主义课程范式”，载单丁：《课程流派研究》（页109～148）。1998年，山东教育出版社。 • 顾明远：课程改革的世纪回顾与瞻望（节选）。《教育研究》，2001年第7期。 • 王策三：认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论。《北京大学教育评论》，2004年第3期。 • 王策三：“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学。《课程教材教法》，2008年7期。页3－21。 • 李士锜的系列论文：熟能生巧吗？熟能生笨吗？熟能生厌吗？

第一节学科中心课程取向的历史 • 课程理论取向，是指贯穿于课程各要素背后的总的思想和观点。类似于课程目标的三大来源。 • 学科中心课程，the subject-centered curriculum，the discipline-centered curriculum。也可以称为学术理性取向。

一、古代的学科课程 最古老是活动和经验学习，最持久、最有影响的课程是学科课程、学科本位课程。中国四书：论语、孟子、大学、中庸；五经：诗、书、易、礼、春秋。欧洲七艺，三艺：文法、修辞学、辩证法；四艺：算术、几何、天文、音乐。特征：课程内容上，强调哲学化、神学化的人文科学，自然科学受到轻视；课程功用上、目标上，从原先的实用主义，演变为心智陶冶、炫耀虚饰的形式主义。

二、近代的学科课程 17世纪著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中，本着“把一切知识教给一切人”的崇高理想主张设置“百科全书式”的课程，是近代学科课程的先导。 19世纪的德国教育家赫尔巴特，按照人类的兴趣，提出六大类课程。英国科学家、教育家斯宾塞，1859年发表《什么知识最有价值》，认为科学知识最有价值；人文学科必须接受科学的检验，是从属于科学的；摈弃神学。三个特征： 1、人文科学由古典向近代展，如现代民族语言； 2、自然科学占据了应有的地位； 3、神学逐步退出学校课程。

三、现当代的学科课程思想 20、30年代要素主义课程 30年代永恒主义课程 60年代布鲁纳结构主义学科课程

（一）20、30年代的要素主义 要素主义(Essentialism)是当代西方主要的教育哲学流派之一，针对进步主义教育造成的教育教学弊端而产生。代表性人物为美国的巴格莱（W. C. Bagley, 1874-1946），1938年《要素主义者促进美国教育的纲领》，被视为要素主义者的宣言。 1、重建严格的学术标准，加强对拉丁语、数学、科学、社会等的系统学习和心智训练。 2、重视预先规定的教材，建立学科课程体系。 3、开展天才教育。 4、重申教育过程的主导权在教师而不是学生。

（二）30年代永恒主义课程 • 永恒主义课程的代表人物，美国有赫钦斯、阿德勒，法国有阿兰，英国有利文斯通。 • 主张“课程应当主要地由永恒学科组成”。 “永恒学科”主要是哲学、文学、历史、科学、希腊语、拉丁语等学术性科目； • 教材主要是历代伟大思想家的著作， “首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。”

（四）学科中心取向的主要思想 1、强调课程目标是理智训练和智力发展，而不是生活技能的培养、非智力性因素和人格的发展。2、强调知识的系统传授，以知识的学科逻辑体系来组织编排课程，而不是儿童心理或社会问题。3、把知识、学科按照智力培养价值，划分成不同的价值等级。4、较倾向于采用分科课程的方式，当然也有综合性学术课程如综合理科等。

5、等级化的师生关系 学者是真理、知识的拥有者，教师是真理、知识的传播者，学生是真理、知识的接受者。 6、倾向于系统的接受学习，或者学科体系内的探究学习，一般较为忽视经验性学习、活动学习。－－蔡斯著，李一平、陆忻译（1988）。课程设计：有代表性的模式。载陆亚松、李一平选编《课程与教材》（页283－328），人民教育出版社。

第二节布鲁纳结构主义课程 一、布鲁姆生平布鲁姆生平杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner，1915~)为著名的心理学家、教育家，于1915年10月出生在美国纽约。布鲁纳论著甚丰，在课程教学论上的主要代表著作有：《教育过程(The Process of Education)》(1960)、《教学理论探讨（Toward a Theory of Instruction）》(1966)。对课程教学论的主要贡献：在课程论上，提出结构主义课程和螺旋式课程的思想；在教学论上，提出发现学习的思想。

二、结构主义课程思想的背景 1957年苏联发射了第一颗人造地球卫星，美国认为美国科技教育的落后，根本在于进步主义教育造成的。美国1958颁布了《国防教育法》，增拨大量教育经费训练科学技术高级人才。要求加强中小学课程的理论性、系统性，强调发现学习。 1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者和教育家集合于马萨诸塞的伍兹霍尔，讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。作为会议主席，布鲁纳做《教育过程》的总结报告。确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。“学科结构运动”在全美范围内蓬勃开展起来。其代表性课程有PSSC物理、BSCS生物、SMSG数学、CBA和CHEMS化学等。

三、布鲁纳结构主义课程的思想 （一）学科结构的含义布鲁纳在《教育过程》中提出了教材结构（the structure of a subject matter）、学科结构（the structure of a subject）的概念。又称知识结构、基本结构。在《教育过程》一书的引论中，布鲁纳开宗明义地指出了课程内容的核心问题，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。“与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构”。

所谓学科结构，是指一门学科的基本概念、原理及其相互关系。所谓学科结构，是指一门学科的基本概念、原理及其相互关系。例如，生物学上的向性，数学解答一元一次方程式中分配律、交换律、结合律三个基本法则，英语的结构规则和句型。又如，生物学上的向性。各类低等动物的运动在表面上看来没有任何规律和共性，其实受到向性规律的支配。尺蠖虫喜欢沿着15度的斜面前行，飞蛾喜欢扑向光亮。

（二）学科结构的意义 意义之一：单纯化、经济性效能，使得学科内容容易理解和记忆。例如牛顿的万有引力定律、化学中的元素周期律、生物中的分类和进化学说，它们是对众多特殊现象的概括和解释，这样，我们就不必一个一个地去理解、记忆。意义之二，有助于知识的迁移、生成和运用。学科结构不但有助于解释目前的、已知的现象，也有助于帮助我们解释未来的、未知的现象，以及解决各种问题。意义之三，有助于克服教学内容的陈旧落后，跟上各学科的发展。

四、结构主义改革和思想评论 1．在目标上存在着精英主义思想，有着重提高，轻视普及的倾向。正如科南特曾经设想的，要在高中另开一门课程，这门课程是中等以下水平的学生难以通过的。新课程基本上体现了这种思想 2、缺少对社会问题的关注。而当时美国出现了众多的社会问题，导致人们对过分关注学科结构的课程产生了逆反心理。20世纪六七十年代初，社会动荡、种族歧视、越南战争、大中学生的"反文化"运动等，特别是20世纪70年代初的经济危机使得人们不能安心于学习。另外，由于工业化带来的环境污染，战争对人类前途的威胁，在西方国家兴起了反科学运动，无疑对科学教育的改革产生了不利的影响。

3．缺少儿童心理专家的参与，教材只是注重学科的结构，而忽视了儿童心理的结构。主持课程改革的人都是来自大学的科学家，缺少儿童心理专家、缺少中学教师的参与。正如美国科学基金会指出的，改革的"重点放在教材上，而不是在教育学上"。因而教师不能接受，学生不能接受。4．改革的过程和方法不尽合理。有人把这次课程改革的模式叫做RDDA模式，即研究（Research）、开发（Development）、传播（Diffusion）、采用Adoption）。也叫"中心一边缘"模式，即课程目标是由"中心"专家制定的，再由他们主持课程开发和传播，而课程的实施则由处于"边缘"的教师来完成。教师处于被动地位，也缺少参与意识和参与机会。许多教师对课程改革持否定态度或反应冷淡。3．缺少儿童心理专家的参与，教材只是注重学科的结构，而忽视了儿童心理的结构。主持课程改革的人都是来自大学的科学家，缺少儿童心理专家、缺少中学教师的参与。正如美国科学基金会指出的，改革的"重点放在教材上，而不是在教育学上"。因而教师不能接受，学生不能接受。4．改革的过程和方法不尽合理。有人把这次课程改革的模式叫做RDDA模式，即研究（Research）、开发（Development）、传播（Diffusion）、采用Adoption）。也叫"中心一边缘"模式，即课程目标是由"中心"专家制定的，再由他们主持课程开发和传播，而课程的实施则由处于"边缘"的教师来完成。教师处于被动地位，也缺少参与意识和参与机会。许多教师对课程改革持否定态度或反应冷淡。

这次课程改革尽管不如人意，但对世界教育改革产生了深远的影响。1．教育内容现代化。20世纪上半叶科学所取得的成就被吸收到课程和教材中，删除了陈旧的内容，如物理不再强调热学、声学、静电学，而更加注重波。2．重视探索教学和实验室教学。20世纪50年代以前教材多是描述性的，改革以后，重视实验，学生通过学习科学获得一些探究的能力。但不足也很明显：一是削弱了对科学应用的重视；二是没有吸收当代科学哲学的研究成果作为理论基础，新课程的哲学基础仍然是归纳主义的或逻辑经验主义的，例如过分强调归纳法；三是对发现法不适当的强调。这次课程改革尽管不如人意，但对世界教育改革产生了深远的影响。1．教育内容现代化。20世纪上半叶科学所取得的成就被吸收到课程和教材中，删除了陈旧的内容，如物理不再强调热学、声学、静电学，而更加注重波。2．重视探索教学和实验室教学。20世纪50年代以前教材多是描述性的，改革以后，重视实验，学生通过学习科学获得一些探究的能力。但不足也很明显：一是削弱了对科学应用的重视；二是没有吸收当代科学哲学的研究成果作为理论基础，新课程的哲学基础仍然是归纳主义的或逻辑经验主义的，例如过分强调归纳法；三是对发现法不适当的强调。

第三节中国学科中心观 一、双基观 1952年3月，教育部颁发《中学暂行规程（草案）》，提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，首次明确提出“双基”概念。同时颁发的《小学暂行规程（草案）》把小学教育概括为“全面基础教育”。双基观下，还强调了训练法、讲授法。

二、凯洛夫教育学的影响 建国初期苏联教育学、教学论对中国的巨大影响。凯洛夫教育学强调：知识的系统性、科学性，基本概念和理论的重要性；课堂的重要性，把课型分为预习、引入、新课传授、巩固课、复习课等；教师的重要作用；接受法。

三、新课改下王策三的观点 “六、究竟何谓课程和教学?”（页15－19）王策三：认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论。载《北京大学教育评论》，2004 年7 月，第2卷第3期。注释：全文5页至23页。现取其中核心部分。

(一) “课程的本质是教学认识的客体——人类认识的成果——知识” “学生不是直接跟自然界、社会现象打交道,而是通过课程这个中介客体去认识世界。人类历史的总体的认识是直接经验,个体的认识只是在少数情况下依然要直接经验,多数是间接经验”。思考：中国学生不需要更多的直接经验和模拟的直接经验，如自然科学的实验、语文的课外阅读、外语的四会？

关于知识的功能 “这些内化了的知识经验,不仅成为一种认识、实践的工具和能力” ； “而且也极大地影响着个体世界观、人生观, 还发生着种种体验即情感” ； “使相应的活动能力与一定的技巧、技能、鉴赏力、判断力等等得到发展”。总之，“知识对学生的发展发挥着决定性的影响” 思考：知识的确具备上述功能，但是情感、能力难道不能促进知识吗？知识能够自然地、必然地、充足地导向情感、能力吗？

关于知识的一个比喻 “好比对孩子供给食物以便长身体,不是去改革、改善食物供给以便更好地长身体, 而是要从供给食物“转变”开去, 这在道理上是讲不通的”。如果食物有问题，则需控制食物的生产环节；食物要顺利吸收，消化能力十分重要；故从单纯采购食物上转变开去，也有一定道理。

(二) “教学的主要工作就是 将知识打开,内化,外化” “传授(教) 包括两种基本形式,就是刚刚说过的知识内化中两种展开、简化形式,也就是言语的形式和物质的形式,在教学实际工作中,两者都是同时运用的,但侧重点有所不同。通常讲授法以言语形式为主;探索、发现法以物质形式为主。在学校教学中,特别是中小学教学中,哪一种教学方法是主要的呢?不用说,讲授法是主要的”。新课程改革“要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手⋯⋯进行学习。这种说法是不确切的”。

思考用“传授”指称讲授法和发现法，不太符合目前的习惯；讲授、发现的主次比重，也许很难有现成答案，最好视具体目标和情景而定。不过，就中国的现状、与国际的差距而言，更强调发现、自主、活动等，非常必要。

第四节读李士锜系列论文有感 文章研读：李士锜的系列论文：熟能生巧吗？熟能生笨吗？熟能生厌吗？有感而发： 1、根据文章，为什么说操练法等，反而会生笨、生厌？ 2、操练法、记忆法、讲授法运用过多，也就是俗话所说的熟能生巧、“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，“读书百遍，其义自现”。古人为什么如此说，您有何评论？ 3、在俗话中，是否还有与上述说法相异、相补的说法，如“功夫在诗外”，“书上得来终觉浅，绝知此事要躬行”等。这说明了什么？ 4、按照现代理论，熟能生巧等观点反映了什么理论观念？其对立的理论观念是什么？

接下来的几个章节，会涉及其它理论观念，届时，您会运用这些观点，继续目前的问题和思考吗？接下来的几个章节，会涉及其它理论观念，届时，您会运用这些观点，继续目前的问题和思考吗？

谢谢倾听和参与！

第五讲 课程设计之取向： 学科中心