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Apports et enjeux de l’approche par scénarisation pédagogique

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Apports et enjeux de l’approche par scénarisation pédagogique. Emmanuelle Villiot -Leclercq Université Joseph Fourier-Grenoble 1/ Chercheur associé à TECFA –Université de Genève. Plan. Introduction Mise au point terminologique : scénario et scénarisation

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apports et enjeux de l approche par sc narisation p dagogique

Apports et enjeux de l’approche par scénarisation pédagogique

Emmanuelle Villiot-Leclercq

Université Joseph Fourier-Grenoble 1/

Chercheur associé à TECFA –Université de Genève

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

slide2
Plan
  • Introduction
  • Mise au point terminologique : scénario et scénarisation
  • La scénarisation et les pratiques enseignantes
  • Quelle formalisation pour les scénarios pédagogiques?
  • Quels outils pour scénariser?

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

introduction g n rale

Introduction générale

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

ce qu est la sc narisation p dagogique henri et charlier 07
Ce qu’est la scénarisation pédagogique (Henri et Charlier, 07)

Centrée sur l’activité de l’apprenant

  • Emerge des théories d’apprentissage participatif, centrées sur l’apprenant et sur son activité (acteur)
  • Présente un enchaînement des activités d’apprentissage
    • encadrer et réguler les apprentissages (avant, pendant et après les activités)
    • Accompagner l’atteinte des objectifs pédagogiques et l’acquisition de compétences générales ou spécifiques (Bibeau, 2004)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

pourquoi sc nariser
Pourquoi scénariser?
  • Formaliser l’intervention pédagogique (point de vue enseignant/concepteur pédagogique)
  • Structurer et organiser les activités d’apprentissage (pour les apprenants)
  • Pouvoir partager et réutiliser des activités, des enchaînements d’activités (pour les collègues)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

contexte d mergence de la sc narisation
Contexte d’émergence de la scénarisation
  • En situation de classe, diversification des supports et des situations d’apprentissage,
  • Dans contexte FOAD/hybride, utilisation des environnements informatisés d’apprentissage (EIAH)
    • = complexité dans le processus de conception
  • mise en scène dans un espace virtuel / hybride
    • les acteurs de la formation, leurs activités,
    • leurs interactions
    • les ressources numériques nécessaires à la mise en œuvre de la formation

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

dispositifs de formation hybride pera
Dispositifs de formation hybride (pera
  • Intégration des TIC
      • rupture avec les 3 unités de temps, de lieux et d’action
      • outils de communication (Lameul, 00); réseaux sociaux (Poumay, )
  • Adaptation à l’apprenant
  • Caractéristiques (Deschryver et al. 2010) :
    • Articulation de moments de formation en présentiel et à distance,
    • la mise en œuvre d’un accompagnement humain spécifique,
    • l’usage d’un environnement technopédagogique reposant sur la médiatisation et la médiation
  • Modularité de la formation et orchestration des activités d’apprentissage = scénarios de différentes granularités

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

contexte instrument et nouveaux enjeux de conception p dagogique
Contexte instrumenté et nouveaux enjeux de conception pédagogique
  • Scénariser les activités des acteurs du dispositif d’apprentissage (apprenant, enseignant, tuteur)
  • Rationnaliser et normaliser la démarche de conception d’activités d’apprentissage
    • Industrialisation
    • Normalisation
  • Faire émeger de nouvelles méthodes issues de l’ingénierie pédagogique, génie logiciel, ingénierie des connaissances (Paquette, 2002)
    • MISA (méthode d’ingénierie de système d’apprentissage)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

evolutions des r les et des objets
Evolutions des rôles et des objets
  • Evolution du rôle de l’enseignant
    • Variété des rôles (Schneider 03) : facilitateur, manager, orchestrateur, chef de projet (Henri et Charlier, 07)
    • Variété des tâches (Pernin 03) : prescrire, observer, réguler, capitaliser, personnaliser.
  • Rapport au contenu
    • Des ressources aux activités (Koper 01, Pernin 03))
    • Les notions d’activités et de rôles sont alors devenues centrales, notamment dans le cadre de réflexion d’IMS Learning Design (03) (Pernin et Lejeune 04)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

des ressources aux sc narios

Scénarios

Outils

Documents

Acteurs

Des ressources aux scénarios

Ressources

Activités

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

mise au point terminologique sc narisation et sc nario p dagogique

Mise au point terminologique : scénarisation et scénario pédagogique

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

sc narisation et sc nario
Scénarisation et scénario
  • La scénarisation = mise en œuvre par un enseignant, un formateur ou un ingénieur pédagogique, d’un processus de création
      • Préciser les interactions entre différents objets (ressources, activités, instruments, outils).
  • Le scénario pédagogique = produit d’un processus de scénarisation qui précise les différents moments de la situation d’enseignement et d’apprentissage pour définir les interactions entre les différents éléments, les réguler, les observer, etc.

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

sc nario p dagogique question de terminologie
Scénario pédagogique : question de terminologie
  • Utilisé couramment dans différents domaines artistiques (cinéma), ergonomique (scénario de navigation, d’interaction)
  • Monde de la formation anglophone : Lessons Plans
  • Monde de la formation francophone:
    • « séquence  pédagogique», « séance »
  • Plusieurs définitions (Paquette 02, Pernin et Lejeune 04, Daele et al. 02, Schneider 03, Gueraud05 )

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

ce que nous disent les d finitions
Ce que nous disent les définitions

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

le sc nario p dagogique est
Le scénario pédagogique est…
  • du côté du formel
    • il est une mise en forme de la pensée
  • du côté de l’explicite
    • il est une mise en lumière des aspects saillants du processus pédagogique (acteurs, activités etc.)
  • du côté de l’écrit
    • il est une mise en mots de la pensée, des actions projetées et à venir ou réalisées

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

le temps et le lieu de la conception p dagogique
Le temps et le lieu de la conception pédagogique
  • le temps où l’enseignant va définir un ensemble d’objets d’apprentissage (les activités, les documents, les outils, les acteurs, les productions attendues) (Paquette 02, 05)
  • le lieu où s’expriment les choix, les valeurs, les orientations pédagogiques de l’enseignant en fonction des objectifs pédagogiques et du profil (niveau, styles cognitifs, âge, compétences actuelles etc.) des apprenants.

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

sc nario p dagogique et cycle de l ing nierie p dagogique
Scénario pédagogique et cycle de l’ingénierie pédagogique
  • il n’est pas un objet rigide et statique, il a un cycle de vie qui lui est propre (création, exploitation, évaluation) (Pernin et Lejeune 04)
    • mais aussi réutilisation et réingénierie
  • il s’inscrit dans le cycle plus large de l’ingénierie pédagogique
    • « méthode grâce à laquelle des concepteurs peuvent construire et maintenir un système d’apprentissage » (Paquette et al.03)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

diff rents types de sc narios
Différents types de scénarios
  • Il existe différents types de scénarios à visée pédagogique :
    • scénario d’apprentissage (ex: étude de cas, résolution de problème, projet, etc.)
    • scénario d’assistance
    • scénario d’évaluation
    • scénario d’observation des traces d’activités d’apprentissage au travers d’indicateurs (progression dans la tâche, temps de réalisation d’une tâche, etc.),
    • scénario de suivi et de régulation de l’apprentissage

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

diff rentes fonctions
Différentes fonctions
  • Fonction de prescription
  • Fonction de régulation
  • Fonction d’organisation
  • Fonction d’observation
  • Fonction d’aide et de soutien

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

diff rentes granularit s
Différentes granularités
  • Un des axes de recherche actuel est la prise en compte dans la conception pédagogique des différents niveaux de granularité du scénario
  • - niveau macro-« curriculum »,
  • niveau méso-intermédiaire-« séquences d’activités »,
  • niveau micro « séance d’activité »

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

diff rents enjeux
Différents enjeux
  • Pour les praticiens,
    • Enjeux : conception et expression, partage, réutilisation des scénarios pédagogiques
  • Pour la recherche :
    • Enjeux : conception et formalisation, édition et opérationnalisation des scénarios pédagogiques

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

du point de vue des praticiens

Du point de vue des praticiens

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

conception et description des sc narios
Conception et description des scénarios
  • Scénarios pédagogiques ou Lessons plans
  • Fiches ou de formulaires (cf exemple)
    • Banques de scénarios pédagogiques
      • Guide de conception de scénarios pédagogiques comme celui de (Landry, 1997, Bibeau, 2000).
  • Termes les plus utilisés dans ces fiches (Tsitouridou, 2006) . Ils constituent une sorte de thesaurus ad hoc dans lequel on pioche pour décrire les scénarios pédagogiques. Exemples de fiches
  • Avantages : termes familiers

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

une tude des pratiques causa inrp
Une étude des pratiques CAUSA (INRP)
  • Objectifs :
  • Collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq et Pernin 06)
  • Dégager les besoins de scénarisation exprimés par les enseignants (journées d’études, enquête en ligne, brainstorming, etc.).

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

etude causa projet inrp
Etude CAUSA (projet INRP)
  • collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq et Pernin 06)
  • dégager les besoins de scénarisation exprimés par les enseignants (journées d’études, enquête en ligne, brainstorming, etc.).

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

organisation du projet causa
Organisation du projet CAUSA

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

r sultats pourquoi sc narise t on
Résultats : pourquoi scénarise-t-on?
  • Dispositifs en présence et hybride
    • améliorer les pratiques des apprenants,
    • planifier de façon plus précise les activités dans le temps,
    • identifier plus clairement les objectifs d'apprentissage
  • Dispositifs à distance
    • « mieux expliciter les démarches pédagogiques à utiliser »
    • « améliorer la régulation des situations d'apprentissage ».

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

r sultats diff rences entre les enseignants et les ing nieurs p dagogiques
.   Résultats : Différences entre les enseignants et les ingénieurs pédagogiques
    • 74% des enseignants déclarent créer eux-mêmes leurs scénarios tandis que seulement 41% des ingénieurs pédagogiques déclarent en être les auteurs
    • 44% des ingénieurs pédagogiques déclarent réutiliser un scénario créé au sein de leur organisme, contre 8% pour les enseignants
  • Contexte de conception des scénarios pédagogiques change :
    • les enseignants travaillent dans un contexte artisanal et individuel ;
    • les ingénieurs pédagogiques travaillent dans un contexte d’industrialisation qui les incite plus à partager et à réutiliser des scénarios existants.

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

r sultats diff rences entre niveaux d exp rience
Résultats : différences entre niveaux d’expérience
  • Pour les plus jeunes :
    • le scénario pédagogique leur permet de mieux expliciter leurs objectifs et leurs démarches.
  • Pour les répondants plus expérimentés
    • l’intérêt de formaliser des scénarios est d’améliorer l’apprentissage des élèves.

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

r sultats granularit des sc narios
Résultats : granularité des scénarios
  • Une majorité des personnes interrogées (62%) fait référence à des scénarios décrivant l'organisation d'une séquence ou d'une séance : il s'agit dans ce cas de structurer des activités entre elles.
  • Trois types de scénarios :
    • un scénario de déroulement d'activité décrit une activité élémentaire,
    • un scénario d'organisation d'activités décrit les relations liant un ensemble d'activités
    • un scénario de structuration pédagogique décrit la structuration d'unités de haut niveau telles que les cursus, les cours ou les modules.

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

r sultats pour qui sc narise t on
Résultats : pour qui scénarise-t-on?
  • Pour soi (éloignement du scénario possible, part d’improvisation)
  • Pour mieux se faire comprendre par autrui (apprenants, tuteurs, collègues)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

r sultats formalisation des sc narios 1
Résultats : formalisation des scénarios (1)
  • des règles partagées par une communauté de pratique (53%)
  • des règles personnelles (41%).
    • dans le cas où ces règles sont explicites, elles réfèrent à un ou des modèles de conception acquis lors de la formation du répondant ou au cours de ces diverses expériences.
    • les personnes les plus expérimentées (plus de 10 ans d’expérience) ont plus recours que les autres à des règles personnelles, mais elles utilisent aussi en parallèle des règles partagées par une communauté de pratique.

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

r sultats formalisation des sc narios 2
Résultats : formalisation des scénarios (2)
  • 41% déclarent décrire leurs scénarios sous la forme d’un texte structuré
  • 49% sous la forme d’une fiche type
  • 41% sous la forme de schémas ou figures
  • 18% se contentent de notes succinctes (en présentiel)
  • En FOAD: les figures ou les schémas (37 %) et le texte structuré (34 %).

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

la place de la sc narisation dans les approches de conception des formations hybrides

La place de la scénarisation dans les approches de conception des formations hybrides

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

diff rentes approches de conception des dispositifs de formation distance hybride
Différentes approches de conception des dispositifs de formation à distance/hybride
  • Approche de conception centrée sur médiatisation
    • Dispositif hydride < processus de médiatisation ( Peraya,2006 )
  • Approche de conception centrée sur Learning Design
    • Dispositif hybride < processus d’ingénierie pédagogique (Paquette 2002)
  • Approche de conception basée sur les théories de l’apprentissage et un modèle d’apprentissage (lebrun 2007)
    • Dispositif hybride < processus centré sur l’apprenant

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

m diatisation d un dispositif hybride peraya 2006

Env. techno

extérieur

E.perso

Apprenant

Environnement techno-péda :

Espace de mutualisation

et d’interaction

Espace classe

E.perso

Enseignant

Médiatisation d’un dispositif hybride (Peraya 2006)

Médiatisation des objets et des fonctions de l’environnement = au sein d’un scénario pédagogique

Deschryver et al. (2010). Quel cadre de référence pour l’évaluation des dispositifs de formation hybrides, ADMEE, Paris, 2010

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

approche de conception des dispositifs hybrides bas e sur l ing nierie p dagogique
Approche de conception des dispositifs hybrides basée sur l’ingénierie pédagogique
  • « …ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, d’améliorer, et d’appliquer des méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage » (Paquette 2002)
  • Description des activités et des interactions entre les acteurs
  • Plusieurs modèles :
    • Addie (analyse, design, développement, implémentation, évaluation)
    • MISA (méthode de soutien à la conception d’un système d’apprentissage) (Paquette, 2002)
      • le dossier des connaissances et des compétences, le dossier pédagogique, le dossier médiatique et le dossier de diffusion.

scénarisation

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

approche de conception ax e sur les th ories et mod les de l apprentissage
Approche de conception axée sur les théories et modèles de l’apprentissage
  • Travaux de Lebrun (2007) : les dispositifs FOAD doivent être conçus selon un modèle d’apprentissage
    • Tient compte de différents facteurs d’apprentissage (cognitifs/métacognitifs; facteurs motivationnels et affectifs; facteurs de développement et sociaux; différences individuelles)
  • Propose un modèle d’apprentissage à 5 composantes regroupées dans 3 méthodes pédagogiques
    • Apprentissage par résolution de problème : (s)’informer, (se) motiver, (s)’activer
    • Apprentissage coopératif : (se) motiver, interagir
    • Pédagogie du projet ou par le projet : s’activer, produire

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

un mod le pour l apprentissage lebrun 02
Un modèle pour l’apprentissage (Lebrun,02)

Dispositif de formation avec TICE et sans TICE

Méthodes pédagogiques actives embarquées dans des scénarios pédagogiques

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

points communs de ces approches de design p dagogique
Points communs de ces approches de design pédagogique
  • Interaction entre les acteurs, place centrale de l’apprenant
  • Privilégient
    • Des méthodes pédagogiques « actives » < théories et modèles constructivistes, socioconstructivistes
    • La combinaison des méthodes pédagogiques
    • Accompagnement (tutorat, etc.)
    • Des supports ouverts (internets/vs/logiciel) et permettant l’accès, l’analyse, la structuration des informations, interaction
  • Favorise la cohérence et la congruence entre
    • Les objectifs pédagogiques, les publics, etc .et les méthodes pédagogiques, les outils technologiques utilisés, etc.
    • Les moments d’apprentissage à distance et en présence
  • Intègre « l’approche par scénarisation » : orchestrer en prenant comme pivot l’apprenant et les différents acteurs

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

quels sont les objectifs poursuivis
Quels sont les objectifs poursuivis?

Lors de la conception du scénario d’activités, les objectifs devront être en cohérence avec….

Contenu

La ou les activités

Conditions de l’activité

Production attendue

Critères d’évaluation et seuil de maîtrise

Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

activit s d apprentissage
Activités d’apprentissage
  • Il existe une multiplicité d’activités d’apprentissage possibles.
  • 10 grandes activités

d’apprentissage

Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier

encha nements des activit s choisies
Enchaînements des activités choisies

Exemples de type d’enchaînements entre les activités

Créer

Contribuer

1.2.3….

Organiser

Explorer

1.2. libre

//

(activités en parallèle)

S’exercer

collaborer

Ou

(activités au choix)

Analyser

Prendre connaissance

Evaluer

communiquer

Moment de synchronisation

s sc nariser les activit s
S Scénariser les activités

Phase 2 : construction du savoir

Analyser

Créer

collaborer

Phase 3 : approfondissement

S’exercer

Explorer

Evaluer

Phase 1 : Mise en activité ou en situation

Phase 4 : retour sur activité

GRAIN

macro

meso

micro

formalisation des sc narios p dagogiques

Formalisation des scénarios pédagogiques

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

diff rents types de formalismes des sc narios
Différents types de formalismes des scénarios
  • Formalismes dits centrés métier (Perninet al. 2008) qui visent à guider les enseignants pour les aider à exprimer les scénarios avec des mots ou schémas qui leur sont familiers
    • utilisé par le pédagogue pour s'adresser à des acteurs humains (enseignants, tuteurs, apprenants)
  • Le deuxième type de langage d’écriture des scénarios est le langage de modélisation pédagogique
    • Utilisé par l’informaticien pour s'adresser à des systèmes informatiques dédiés au soutien à l’enseignement et à l’apprentissage (opérationnalisation du scénario)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

formalisation et op rationnalisation
Formalisation et opérationnalisation

Langages de

Modélisation

Pédagogique (IMS LD; LDL)

Fiches scénarios/narration/notes

Formalismes centrés « métiers »

Réutilisation +

Réutilisation ++

opérationnalisation

Variété d’expression

des scénarios

Langage de

notation

Description

instrumentation

Plate-forme

Vers des scénarios formalisés et instrumentables

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

formalismes centr s langages de mod lisation p dagogique
Formalismes centrés langages de modélisation pédagogique
  • Ces langages de modélisation sont utilisés par les informaticiens et s’adressent aux systèmes informatisés afin de leur faire exécuter les scénarios conçus.
  • IMS LD (cf en ressources, cours l’école d’été EIAH 2005)
  • LDL (Learning Language Design)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

ims ld
IMS LD
  • Met l’activité au centre du processus de conception pédagogique
  • Tout en identifiant les relations que l’activité entretient avec les rôles et les ressources
  • Trois niveaux de conception (A, B, C)
    • niveau A =les éléments de base de l’unité d’apprentissage, des éléments communs à tous les apprenants
    • niveau B =les conditions et les propriétés
    • Le niveau C= permet l’orchestration des activités entre elles

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

learning design language
Learning Design Language
  • Ce langage de modélisation (LDL) s’appuie sur un méta-modèle issu des travaux dans le domaine de l’apprentissage coopératif assisté par ordinateur (Martel, 1998, Martel et al, 2004, Martel et al, 07, Ferraris et al, 2007)
  • Il représente une alternative à IMS-LD

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

slide53

Méta-modèle LDL

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

formalismes centr s m tiers 1
Formalismes centrés métiers (1)
  • Formalisme MOT qui permet d’identifier les différents éléments du scénario et de les relier entre eux grâce à des liens typés (Paquette 2002).
  • Issu de la méthode d’ingénierie MISA (liens typés entre les activités, les rôles, les ressources)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

formalismes centr s m tiers 2
Formalismes centrés métiers (2)
  • Formalisme OpenScenario
    • basé sur des patrons de procédés pédagogiques reconnus et acceptés dans les communautés éducatives.
  • A partir de ces patrons, l’explicitation des scénarios consiste à les enrichir en précisant notamment les acteurs en présence et les instructions données sur l’activité (Martel et al. 2008).
  • 8 patrons identifiés (étude de cas, projet, etc.)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

slide56

PP

Consignes

Phases

objets

Prendre connaissance du cahier des charges du projet

Préparation

Cahier des charges

Structurer l’équipe

Liste équipe

Organisation

Planifier le projet

PROJET

Explorer le thème

Recherche

Collecter les informations

Analyser les informations

Rédiger individuellement

Production

Mettre en commun les productions

Préparer la restitution collectivement

Présenter le travail

Restitution

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

formalismes centr s m tiers 3
Formalismes centrés métiers (3)
  • Formalisme des Pléiades d’activités, basé sur une représentation d’un regroupement des activités d’apprentissage et cela, à différents niveaux de grains
  • Définition des interactions que ces regroupements entretiennent avec les autres éléments du scénario.
    • Constituants + propriétés descriptives et dynamiques
  • Gabarit d’écriture et des descriptions d’activités modifiables (patrons)(Villiot-Leclercq 2007)
    • 6 patrons

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

slide58

Formalisationdu patron PROJET sous forme de graphe

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

slide59
Patron type « découverte de nouvelles notions » formalisé sous forme de graphe avec l’approche des Pléiades

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

formalismes centr s m tiers 4
Formalismes centrés métiers (4)
  • Formalisme ISIS
    • utilise comme point de départ les intentions pédagogiques
    • s’intéresse à expliciter différents niveaux de conception (Intention, Stratégie, et Situation d’Interaction) (Pernin et al. 2008).

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

projet scenedit
Projet ScenEdit
  • Elaborer un modèle « métier »
    • Conçu en partenariat avec des groupes d'enseignants associés
    • Expérimenté à l'aide de différents outils
      • Graphes conceptuels (Freemind)
      • Formulaires papier

=> le modèle ISiS (Intention – Stratégie – Situation d'interaction)

  • Elaborer un modèle "métier" pour décrire le scénario permettant :
    • d’exprimer dans des termes accessibles l'organisation et le déroulement du scénario
    • d’exprimer explicitement les intentions de l’enseignant-concepteur
    • d’opérationnaliser, de façon plus ou moins automatisée, le résultat produit vers une « plateforme » de formation

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

le processus de sc narisation diff rents points d entr e identifi s
Le processus de scénarisation : différents points d’entrée identifiés

Intentions

Stratégies

Situations-type

d'interaction

Contexte de

connaissances

Contexte

situationnel

Rôles, Ressources, Activités, Lieux possibles

Extrait de Emin, 2010

mod le isis

Programme, Connaissances, compétences, savoir-êtres, etc.

Unité d’apprentissage

scénario

est un arrangement de1..n

intention

I

niveau

intentionnel

est réalisé par

1..1

est raffiné par

0..n

stratégie

S

est composé de1..n

niveau

stratégique

phase ou cas

est associé à 0..n

situation d’interaction

iS

niveau

tactique

est décrit par

1..1

scenario d’interaction

niveau

opérationnel

Organise les relations entre

ressourceou outil

lieu

planning

activité

rôle

Modèle ISiS

Démarche pédagogique,

Suite de phases

Différenciation : ensemble de cas

exemples de formalisation avec compendium ld
Exemples de formalisation avec Compendium LD

Exemple d’une description de projet de formation hybride

Exemple d’une implémentation sur une plate-forme (Moodle)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

sc narisation et r utilisation

Scénarisation et réutilisation

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

conception et r utilisation des sc narios p dagogiques
Conception et réutilisation des scénarios pédagogiques
  • La conception de cours en ligne d’avère onéreuse,
    • efforts humains, financiers et pédagogiques
    • expertise en design pédagogique (Henri et Maina 2007) qui dépassent souvent la capacité des systèmes et des acteurs éducatifs.
  • Il devient difficile de concevoir « à nouveau » chaque cours en ligne.

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

freins la r utilisation des sc narios p dagogiques
Freins à la réutilisation des scénarios pédagogiques
  • Il subsiste néanmoins de nombreux freins à la réutilisation et à la transférabilité des scénarios pédagogiques
  • Une étude menée en France sur la base de scenarios PrimTice (scénarios issus de l’enseignement primaire), a permis d’isoler différents facteurs de résistance :

- très forte contextualisation des scénarios ;

    • diversité des formes d'expressions écrites des scénarios ;
    • manque de précision dans la description du déroulement des scénarios ;
    • manque de formation à la rédaction et à l’écriture de scénarios.

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

conditions de r utilisation cromier et herandez 06
Conditions de réutilisation (Cromier et Herandez, 06)
  • 1re condition : être ouvert à réutiliser des scénarios pédagogiques
  • 2ème condition : des scénarios réutilisables (critères : formalisation, degré d'abstraction, capacité à donner des clés pour son adaptation, capacité à expliciter les choix pédagogiques sous-jacents)
  • 3ème condition : être capable de les réutiliser

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

r utilisation et formalisation
Réutilisation et formalisation
  • Facteur commun de résistance à la réutilisation réside dans la manière dont les scénarios pédagogiques sont formalisés
  • Enjeu de la formalisation
    • Améliorer le processus de partage et la mise en œuvre des scénarios pédagogiques dans un contexte instrumenté
    • Opérationnaliser les scenarios sur les plates-formes
      • Axe fort des recherches en EIAH (Environnement Informatisés pour l’Apprentissage Humain)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

synth se et perspective

Synthèse et perspective

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

apport de la sc narisation dans les m thodes de design dispositifs foad
Apport de la scénarisation dans les méthodes de design dispositifs FOAD ?
  • Pose des solutions pour penser les transitions induites par l’introduction de la distance et des outils TIC (Lebrun, 07)
    • enseignement en grand groupe un travail en groupe plus restreint et plus individualisé
    • la « leçon »  des formes d’enseignement axées sur les ressources et l’accompagnement
    • apprenant passif  un apprenant engagé dans la tâche
    • une structure sociale compétitive  une structure plus coopérative ou collaborative
    •  un système différencié où chaque apprenant apprend des choses différentes
    • mode d’expression centré sur l’écrit ou l’oral  des modes qui intègrent différentes techniques d’expression (visuelle, graphique, etc.)

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

enjeux actuels de la recherche
Enjeux actuels de la recherche
  • Enjeu : combler le fossé entre :
    • les pratiques et la recherche dans le domaine scénarisation instrumentée
    • les langages centrés métiers et les langages de modélisation pédagogique
  • Enjeu : relier ces deux types formalisations des scénarios
    • faciliter l'implantation et l’opérationnalisation des scénarios dans des environnements numériques
  • Solution : éditeurs de scénarios pédagogiques

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011