說話教學

1. 說話教學

2. 說話教學 • 說話能力評級標準 • 「說話能力」評卷方法 • 口語考試的信度 • 台灣「說話教學目標」 • 台灣「說話教學」評估 • 台灣「說話教學」成效 • 講故事評分量表 • 辯論比賽評分量表 摘自：《漢語水平測試研究》（劉鐮力，1997）

3. 說話能力評級標準《口語考試五級標準》 5級 • 內容充實，能用語音語調較純真的普通話得體流利地表達思想。詞彙豐富，使用恰當。能比較形象、生動地描述事物，語氣自然。語法結構清楚，能較熟練地使用漢語中常用的口語句式，並能根據交際需要變換句式和説法。有極個別語音語法錯誤，但不影響交際。口語表達接近以漢語為母語者。 4級 • 內容較充實，詞彙較豐富且使用正確。語音語調較好，語氣不生硬，表達尚流利得體，但時有不恰當的語音停頓。語法結構基本清楚，有個別語音語法錯誤，但不影響交際。 3級 • 內容尚完整，語音語調基本正確，能較清楚地表達思想。詞彙較豐富，但有時詞不達意。語言尚流利，但不恰當的語音停頓較多。有一些語音語法錯誤，基本上不影響交際。 2級 • 基本能表達思想，但內容不充實。有一定的詞彙量，但往往詞不達意。語音、語法及詞彙使用上的錯誤較多，常常影響交際。 1級 • 能表達一定的思想，但較淩亂。語音、語法及詞彙使用上的錯誤很多，以致嚴重影響交際。 《口語考試五級標準》 （國家漢語水平考試委員會辦公室）（劉鐮力，1997）

4. 「說話能力」評卷方法《口語考試閲卷評分辦法及細則》「說話能力」評卷方法《口語考試閲卷評分辦法及細則》 • 1、首先按照《口語考試五級標準》對答卷進行試評，選出五個標杆樣本，作爲口試閲卷評分的總體參照。 • 2、爲了減少不同年度、不同閲卷人員在掌握評分標準上的誤差，以1992年評出的標杆樣本作爲等值樣本，它是以後各年度試評標杆樣本的重要參照。 • 3、閲卷以有經驗的漢語教師為主，三人一組，集體閲卷，獨立給分，集體評定。 • 4、爲了使分數能更準確地反映考生的實際水平，評分時，將五級分數分解成12小級5 5- 4+ 4 4- 3+ 3 3- 2+ 2 2- 1； 5級沒有5+，1級沒有1+和1-。 • i）若三人所給分數都在一個等級內，則取折中分獲多數分，如：4+ 4 4-，則取4； 若是 4 4- 4-，則取 4-。 • ii）若三人所給分數在相鄰的兩個等級內，差距較小時，則取折中分獲多數分，如：3 3+ 4-，則取 3+；若是3+ 4- 4--，則取4-。差距較大時，則需要重閱考卷，如：3- 3 4+，則需重閱考卷，經討論協議定分。 • iii）若三人評分落在2級與3級這兩個等級內，涉及合格與否的問題，則需三人重閱考卷，經討論協議定分。 • iv）若評分相左超過兩個分數等級，如 2 2+ 4+，則需參照標杆樣本重新評定。 《口語考試閲卷評分辦法及細則》（國家漢語水平考試委員會辦公室） （劉鐮力，1997）

5. 「說話能力」評卷方法《口語考試閲卷評分辦法及細則》「說話能力」評卷方法《口語考試閲卷評分辦法及細則》 • 5、爲了加強評分的科學性，採取以綜合式評分爲主，與分立式評分相結合的辦法，綜合式評分主要是根據總體印象給分；分立式評分主要是將口語標準分解成內容、語音語調、流利程度、詞彙、語法等項，按五級標準分別計分，然後給出綜合成績。評分組中有人按綜合式評，有人按分立式評，以保證評分的準確性和科學性。 • 6、爲了較少組際評分誤差，評分組成員交叉流動，以保證組際評分的平衡。 • 7、爲了減少由於時間造成的對標準把握的評分誤差，評一段時間，則重新熟悉標杆樣本，以保證標準把握的準確性。 • 8、爲了加強評分信度，評分過程中進行兩項信度研究： • i）對於同一組答卷，一個評分組評閲後，由另一評分組重閱，進行組際重評信度研究。 • ii）對於同一組答卷，一個評分組評閲後，間隔一段時間，本組再行重評，進行間時重評信度研究。 《口語考試閲卷評分辦法及細則》（國家漢語水平考試委員會辦公室） （劉鐮力，1997）

6. 「說話能力」評卷方法口語考試的信度 表一 GJ320卷的評分者信度（隨機抽取20名考生的答卷） （A1、A2、A3分別代表三個評分員） 口語考試的信度 （劉鐮力，1997）

7. 「說話能力」評卷方法口語考試的信度 表二 GJ319卷的評分者信度（隨機抽取20名考生的答卷） （A——最終分數，A1 A2 A3——三位評分員說給分數） 口語考試的信度 （劉鐮力，1997）

8. 「說話能力」評卷方法組際重評信度 組際重評信度 （劉鐮力，1997）

9. 「說話能力」評卷方法組際重評信度 （間隔一周後評分） 組際重評信度 （劉鐮力，1997）

10. 台灣「說話教學目標」 「低年級目標」： • 指導兒童學習注音符號，直接讀出每個字音，並能純熟運用。 • 指導兒童養成注意聽話的習慣和聽話的禮貌。 • 指導兒童養成用標準國語講述簡短的話，發表自己的情意。 • 指導兒童學習日常生活中應用的標準國語，養成發音正確，語句流利的說話能力。 「中年級目標」： • 指導兒童能各自搜集和整理材料，運用語文有條理的發表自己的情意。 • 指導兒童對於標準國語，能聽能說、發音正確，語句流利而和諧。 • 指導兒童養成對於自己的語言文字勇敢負責的精神。 「高年級目標」： • 指導兒童能獨立思考，使思想清晰、內容豐富，充分發表自己的情意。 • 指導兒童使用標準國語，從事會話、報告、討論、演說、辯論等等，均能禮貌周到，態度自然，發音正確，語調和諧流利。 • 指導兒童以自己的語言文字，來表達自己的思想；並且對自己的言論勇敢負責。 《説話教學研究》（何三本，1998,23）

11. 台灣「說話教學」評估 1979年，教育部國民教育司委託臺北市立師範專科學校作了一個「國語文能力評量研究」，這項評量包含讀書、説話、寫字、作文四項，玆將屬於「説話」評量結果，表列如下： • （一）說話能力評量結果比較【聆聽】 • （二）講說能力評量結果比較 • （三）說話能力（分項１．發表內容）評量結果比較 • （四）說話能力（分項２．發表條理）評量結果之比較 • （五）說話能力（分項３．語句組織）評量結果之比較 • （六）說話能力（分項４．發音品質）評量結果之比較 《説話教學研究 》（ 何三本，1998,42）

12. 台灣「說話教學」評估（一）說話能力評量結果比較【聆聽】台灣「說話教學」評估（一）說話能力評量結果比較【聆聽】 《説話教學研究 》（ 何三本，1998,42）

13. 台灣「說話教學」評估（二）講說能力評量結果比較台灣「說話教學」評估（二）講說能力評量結果比較 《説話教學研究 》（ 何三本，1998,42）

14. 台灣「說話教學」評估（三）說話能力（分項１．發表內容）評量結果比較台灣「說話教學」評估（三）說話能力（分項１．發表內容）評量結果比較 《説話教學研究 》（ 何三本，1998,42）

15. 台灣「說話教學」評估（四）說話能力（分項２．發表條理）評量結果之比較台灣「說話教學」評估（四）說話能力（分項２．發表條理）評量結果之比較 《説話教學研究 》（ 何三本，1998,42）

16. 台灣「說話教學」評估（五）說話能力（分項３．語句組織）評量結果之比較台灣「說話教學」評估（五）說話能力（分項３．語句組織）評量結果之比較 《説話教學研究 》（ 何三本，1998,42）

17. 台灣「說話教學」評估（六）說話能力（分項４．發音品質）評量結果之比較台灣「說話教學」評估（六）說話能力（分項４．發音品質）評量結果之比較 《説話教學研究 》（ 何三本，1998,42）

18. 台灣「說話教學」評估（六）說話能力（分項４．發音品質）評量結果之比較台灣「說話教學」評估（六）說話能力（分項４．發音品質）評量結果之比較 台灣「說話教學」成效 上述六種評量可分為三類，（一）是聽話能力評量（二）是說話能力評量（三）（四）（五）（六）是說話能力分項評量 《説話教學研究 》（ 何三本，1998,42）

19. 台灣「說話教學」成效 四項評量報告 綜合上述三段目標，基本上，令人非常失望，因爲： • 根本未能以總目標作爲分段目標目標基礎； • 三段目標之間，根本未見由淺而深的階段性發展過程； • 至於高年級的「會說、報告、討論、演説、辯論」等項，只是説話的教學的一種策略，中年級時並未見付諸任何教學活動，而於高年級就直接達到「禮貌周到、態度自然、和諧流利」的地步，既無前因，而求後果，是不切實際的烏托邦。 • 尤其是總目標中，既揭出「聽話」和「說話」兩個目標，至於三段目標中卻完全未見有任何階段指標之具體做法。 • 國小過於課程標準，除首揭目標之外，還有時間分配、教材綱要、實施方法等，可説是設想周到、計劃完整的課程規劃。自公佈實施之日起，至今已有十數年的歷史，如今這些目標是否已達到具體成果呢？根據民國六十三年六月教育部對六年級學生國語文能力所作評量報告的「結論與建議」中，有這樣一段話： • 綜合各種能力評量的結果比較，閲讀能力最佳，作文基本能力次之，説話和作文的發表能力最差，書法能力平平。 （見《國民小學課程標準研習教師手冊》第38頁） 台灣「說話教學」成效 （何三本，1998,391）

20. 講故事評分量表 臺灣省立師範學院學生說故事基本能力抽測評量表 （何三本，1998,339） 評審委員簽名： 《説話教學研究 》（ 何三本，1998,339）

21. 辯論比賽評分量表 《説話教學研究 》（ 何三本，1998,391）