היערכות לחינוך לחשיבה ברמה מערכתית: דגש על שונות פרופ' ענת זוהר, יו"ר המזה"פ כנס מחוז ירושלים

1. היערכות לחינוך לחשיבה ברמה מערכתית: דגש על שונות פרופ' ענת זוהר, יו"ר המזה"פ כנס מחוז ירושלים 21.03.07

2. כדי שהבוגרים העתידיים של מערכת החינוך במדינת ישראל יהיו אנשים משכילים, המותאמים להתמודד עם אתגרי המאה ה-21, יש צורך בעדכון דמות הבוגר של המערכת.

3. בגלל החיים בעידן התפוצצות הידע זקוקים הבוגרים העתידיים ליכולות חשיבה גבוהות שיאפשרו להם לרכוש במהלך חייהם ידע חדש תוך הפעלת שיקול דעת, יצירתיות וביקורתיות.

4. את עיקר המדיניות המוצעת ניתן לסכם במשפט אחד: "מלמידה המתמקדת בשינון מידע ללמידה לקראת הבנה מעמיקה ופיתוח החשיבה"

5. עיקרו של השינוי הפדגוגי המוצע הוא מעבר מדגש על למידה רדודה המתמקדת בקליטה פסיבית של מידע ותרגול כללים נוקשים לפתרון בעיות, ללמידה פעילה המדגישה יצירת משמעות, פיתוח הבנה מעמיקה של התכנים ויכולות למידה וחשיבה.

6. שתי סיבות מרכזיות: תיאוריות עדכניות של למידה והוראה(קונסט', לומד פעיל בחשיבתו בתהליכים של הבניית ידע) נקודת הזמן ההיסטורית בה אנו נמצאים(ידע רב המשתנה בקצב מהיר)

7. הקניית ידע היתה ונותרה מטרה חשובה של המערכת כאשר חשיבה מעמיקה מתבצעת בתוך תחומי הלימוד הידע משתפר (הגישה הכללית מול הגישה המשלבת.....) לכן: הקניית ידע ופיתוח חשיבה מטרות חינוכיות התומכות זו בזו ולא מטרות סותרות!

8. מהי חשיבה מסדר גבוה? רזניק (1987): חשיבה לא-אלגוריתמית, נוטה להיות מורכבת, מסתיימת לעיתים קרובות בפתרונות מרובים, כרוכה בשימוש בקריטריונים מרובים, חוסר ודאות וויסות עצמי

9. ניתן להשתמש במונח חשיבה מסדר גבוה (או תבניות או אסטרטגיות) גם על מנת לבטא פעילויות קוגניטיביות הנמצאות על פי הטקסונומיה של בלום (Bloom, 1954) מעבר לשלב של ידע, הבנה (במשמעות שנתן לה בלום) או יישום ברמה נמוכה.

10. בהתבסס על הטקסונומיה הזו שינון ואיחזור מידע מהוות פעולות חשיבה מסדר נמוך ואילו יישום, אנליזה, סינתזה והערכה מהוות פעולות חשיבה מסדר גבוה.

11. דוגמאות נוספות של פעילויות קוגניטיביות שניתן לסווג אותן כפעילויות חשיבה מסדר גבוה: בניית טיעונים, עריכת השוואות, פתרון בעיות מורכבות שאינן אלגוריתמיות, התמודדות עם חילוקי דעות, קבלת החלטות, זיהוי הנחות חבויות.

12. רוב אסטרטגיות החקר כגון: שאילת שאלות, העלאת השערות, תכנון, עיבוד נתונים והסקת מסקנות מסווגות אף הן כפעילויות קוגניטיביות ברמה גבוהה.

13. קיים הרבה ידע בארץ ובעולם לגבי הדרכים הפדגוגיות לביצוע השינוי הנדרש ברמה של פרויקט או בתי ספר בודדים. השאלה הגדולה היא: איך מבצעים זאת במערכת חינוך שלימה?

17. תכנית אופרטיבית: שינוי מערכתי חייב להתבסס על התקדמות בו זמנית בשלושה אפיקים ללמידה המפתחת הבנה וחשיבה מלמידה המתמקדת בשינון

18. הערכה: • בגרות • מיצבי"ם תכניות לימודיםסטנדרטיםחומרי למידה • פיתוח מקצועי • של מורים: • הכשרה • השתלמויות

19. דוגמא למודל אפשרי של עבודה: פרויקט "חשיבה במדע"

20. פרויקט חשיבה במדע מאמץ את הגישה המשלבת להוראת החשיבה (Ennis, 1989). על פי גישה זו הוראת אסטרטגיות חשיבה משולבת בנושאים המרכיבים את תכנית הלימודים הרגילה בבית הספר. נושאים אלה נלמדים בהעמקה תוך כדי כך שהתלמידים עוסקים במטלות הדורשות פתרון בעיות, חקר וארגומנטציה בהקשר של חומרי הלימוד הספציפיים.

21. הרעיון המרכזי שעומד מאחורי פרויקט חשיבה במדע הוא לגשת להוראת המדעים מתוך שתי נקודות ראות שונות (אך משלימות זו את זו): תוכן וחשיבה על פי רוב מורים מתכננים את ההוראה שלהם תוך התבססות על רשימה של מטרות תוכן. הגישה הנידונה מציעה רשימה נוספת המורכבת ממטרות חשיבה.

23. פרויקט חשיבה במדע אינו דורש מבתי הספר לזנוח את תכנית הלימודים הרגילה ולהתחייב לתכנית חדשה במקומה אלא: מדובר בהוראת אותם תכנים תוך שימוש בדרכים חלופיות היחידה הבסיסית היא ה"פעילות הלימודית": מטלה הדורשת חשיבה בנושא מדעי ספיציפי הפרויקט כולו מורכב מאוסף של פעילויות לימודיות העומדות לרשות המורים כך שהם יכולים לשלב אותן במהלך ההוראה בכל פעם שהם מגיעים לנושא בו נכתבה פעילות לימודית.

24. במהלך הפרויקט פותחו סוגים שונים ומגוונים של פעילויות לימודיות. המטרה: להגביר את יכולת ההעברה ולמנוע תבניות קבועות וחוזרות של פעילויות לימודיות שעשויות ל"אמן" את התלמידים לענות עליהן בדרך אלגוריתמית, ללא חשיבה.

25. להלן רשימת סוגי הפעילויות שפותחו: פעילויות המלוות ניסויים במעבדה הזמנות לחקר קריאה ביקורתית של קטעי עיתונות חקירה של עולמונים (ממוחשבים) ארגומנטציה פעילויות חקר פתוחות מגוון פעילויות קצרות

26. השוואת פרויקט "חשיבה במדע" עם תכנית לימודים "רגילה " במדעים מגלה שלושה הבדלים שעשויים להראות קטנים, אך הם בעלי פוטנציאל להשפעה ניכרת: עלייה במספר המטלות הדורשות מתלמידים לבצע תהליכים קוגניטיביים ברמת חשיבה גבוהה. התייחסות למטרות החשיבה כאל מטרות חינוכיות מפורשות הדורשות אמצעים פדגוגיים מיוחדים. הוראת אסטרטגיות החשיבה עצמן באופן מפורש ושיטתי (ידע מטה-אסטרטגי)

27. כאשר כל זה נעשה בתוך תחומי התוכן>>>> הבניית ידע, שיפור ההבנה ורכישת אסטרטגיות חשיבה.

28. ממצאי מחקר

29. Table 4. Performance of experimental and comparison students on the critical thinking tests Experimental group N SD Comparison group N SD *p<0.001

30. Table 6. Comparison between pre-test and post-test #1 in the experimental group

31. "הפרויקט שלכם נהדר. את יודעת איפה הבעיה? זה בתכנית הלימודים. אם אנחנו הולכים לבלות כל כך הרבה זמן על פיתוח החשיבה של תלמידים, איך נספיק לכסות את כל החומר שהם צריכים ללמוד?" (מתוך דבריה של מורה שהשתתפה בהשתלמות מורים מטעם פרויקט "חשיבה במדע".

32. Table 3. Comparison between knowledge scores in the experimental and comparison groups in two of the TSC units

33. "יש ילדים שפשוט לא מסוגלים לעשות את זה.... את לא יכולה להתעלם מהשונות בין ילדים". היה לי שיעור נפלא עם ילדים שעשו בדיוק את זה. מאוד נהניתי מהם. הם הסיקו מסקנות ותכננו את הניסוי והעלו השערות, ממש לגמרי לבד. אבל זאת כיתה ברמה מאוד גבוהה עם תלמידים מצוינים. אני לא חושבת שזה היה עובד עם כל התלמידים."

34. שאלת מחקר: מהן תפישות המורים לגבי מיומנויות חשיבה גבוהות ותלמידים בעלי הישגים לימודיים נמוכים?

35. מיהו מלינרק? 1. כל היצורים האלה הם מלינרקים. 2. כל היצורים האלה אינם מלינרק. 3. אילו מבין היצורים האלה הם מלינרקים?

36. טוב, אני לא הייתי בוחרת את החידה, אלא את השיטה השניה- להציג את המושג. בגלל שבכיתה הטרוגנית חלק מהתלמידים מאוד חלשים והם לא יהיו מסוגלים לתפוש את המושג הנכון בעזרת החידה. זה יהיה להם קשה מדי. החידה תעבוד היטב בכיתה של תלמידים טובים.

37. מראיינת: איזה מבין שתי השיטות היית בוחר ללמד את מושג ה”מלינרק”? למה? מורה: אני הייתי בוחר את החידה… בגלל שאם הייתי בוחר את השיטה השנייה הם פשוט היו לומדים בעל פה את מה שהייתי אומר להם… מראיין: דיברתי עם מורים אחרים שאמרו שהם היו מעדיפים להשתמש בשיטה הראשונה עם תלמידים חזקים ובשיטה השנייה עם תלמידים חלשים. מה דעתך על הרעיון הזה?

38. מורה: לא! לא! לא! אני ממש לא מסכים. מראיין: למה? מורה: בגלל שאו שיש למידה או שאין. יש רק דרך אחת שלמידה יכולה להתרחש. סוג התלמיד לא משנה. אם מדובר בתלמידים חלשים, אני אשאל שאלות ואתן בעיות שמתאימות לרמה שלהם. אבל הלמידה חייבת לבוא מהם. אחרת זו לא למידה אלה פשוט שינון. מנקודת המבט שלי זו לא למידה אמיתית.

39. Figure 2: Logitudinal analysis- frequency of DC, NDC and INC teachers

40. Table 7. Students of different academic levels: scores of genetic argumentation test Pre-test SD Post-test SD

41. Table 8. Students of different academic levels: scores of genetic transfer tests (relating to everyday dilemmas) Pre-test SD Post-test SD *P<0.05; **P<0.01; ***P<0.001

42. Table 9. Students’ scores in the GCT tests distributed according to their biology grade. The grades range between 4 (poor) and 10 (excellent).

43. Biology grade N Pre-test score Post-test score Gain Comparison group 4 4 30.4 32.7 2.3 5 14 45.9 37.2 8.7- 6 34 39.3 43.9 4.6 7 51 39.4 40.9 1.5 8 64 38.6 45.6 7.0 9 56 40.8 52.1 11.3 10 36 49.2 55.4 6.2 Table 9. Students’ scores in the GCT tests distributed according to their biology grade. The grades range between 4 (poor) and 10 (excellent).

44. פיתוח החשיבה היא מטרת הוראה שכן מתאימה גם לתלמידים חלשים!!!! המטרה אותה מטרה לכל התלמידים!!!! ההבדל: בתיווך

45. דוגמאות לתיווך: המורה עושה מודלינג (הדגמה) של תהליכי חשיבה חלוקת שאלה פתוחה רבת שלבים לתת שלבים מתן רמזים סגירת שאלות פתוחות לסגורות יותר

46. דוגמא נוספת לתיווך: הוראה מפורשת של ידע אודות אסטרטגיות חשיבה (ידע מטה אסטרטגי)

47. במהלך ההוראה התנסו התלמידים בחשיבה ברמה האסטרטגית וכן נחשפו להוראה מפורשת ומתוכננת ברמה המטה-אסטרטגית.

48. ידע מטה אסטרטגי הוא מרכיב של ידע מטה-קוגניטיבי המורכב מן היכולות הבאות: יצירת הכללות וניסוח כללים לגבי אסט' החשיבה מתן שם לאסט' החשיבה להסביר מתי מדוע ואיך יש להשתמש באסט' החשיבה מתי אין להשתמש בה מהם החסרונות הבאים לידי ביטוי כאשר אין משתשמים באסט' אילו מאפייני מטלה קוראים לשימוש באסט' נ

49. At the stage of data analysis we thus had a total of four experimental sub-groups in a 2X2 design: LA experimental sub-group (N=30) LA control sub-group (N=29) HA experimental sub-group (N=30) and HA control sub-group (N=30.