栽種深愛 — 華夏心學喻象的兒童人文療育與教師耕耘啟發

1. 栽種深愛—華夏心學喻象的兒童人文療育與教師耕耘啟發栽種深愛—華夏心學喻象的兒童人文療育與教師耕耘啟發 許育光 kevin@mail.nhcue.edu.tw 新竹教育大學 教育心理與諮商學系教授 兒童青少年臨床心理師

2. 培根　養心 種 樹 者 必 培 其 根 。 種 德 者 必 養 其 心 。 欲 樹 之 長 ， 必 於 始 生 時 刪 其 繁 枝 。 欲 德 之 盛 ， 必 於 始 學 時 去 夫 外 好 。 又 曰 ： 「 我 此 論 學 ， 是 無 中 生 有 的 工 夫 。 諸 公 須 要 信 得 及 。 只 是 立 志 。 學 者 一 念 為 善 之 志 ， 如 樹 之 種 ， 但 勿 助 勿 忘 ， 只 管 培 植 將 去 。 自 然 日 夜 滋 長 。 生 氣 日 完 ， 枝 葉 日 茂 。 樹 初 生 時 ， 便 抽 繁 枝 。 亦 須 刊 落 。 然 後 根 幹 能 大 。 初 學 時 亦 然 。 故 立 志 貴 專 一 」 。

3. －止定靜、安慮得

4. 止定靜、安慮得 知止而後有定 定而後能靜 靜而後能安 安而後能慮 慮而後能得

5. 止定靜、安慮得 從”不止”“不定” “不靜” “不安” “不慮” “不得”的教學現場談起 學生/老師/行政/校園與家長 映照兒童人文診斷療育觀—於教師課室經營之美學

6. 常見兒童心智診斷 語言障礙、失語症、緘默症在特質上有何不同，如何區辨? 邊緣程度智力(Borderline IQ)與學習障礙在智力測驗表現上都不佳，如何區辨? 自閉症與自我封閉的性格有何不同，應如何區分? 偏差行為中的行為障礙與對立反抗疾患此兩類有何相同和相異? 過動兒可能同時會有哪些相關的症狀或診斷? 一般學校體系所謂的情緒障礙兒童，指的是什麼樣的孩子? 強迫症、恐慌症及焦慮症在特質上有什麼差別? 偷竊、縱火等衝動控制異常與行為障礙有什麼不同?

7. 常見兒童心智診斷 社會 智能障礙 心理 反社會 反抗對立 智能 學習障礙 生理 語言障礙 廣泛性發展障礙 ADHD 品行規範 語言 行為 飲食障礙 排泄障礙 情緒 睡眠障礙 衝動控制 關係議題 情緒障礙 適應障礙 受虐議題 精神疾患

8. 診斷宛如性格-多層面考慮 廣泛性發展障礙/四個向度的受限:語言、智能、情緒、行為 生理層面 感覺身體動作 腦部功能/內分泌影響 心理層面 認知、語言情緒、氣質行為 社會層面 社會人際適應功能、自理

9. 注意力缺陷過動症(ADHD) 盛行率：1-5% 性別比率：男比女 2:1~10:1 初發年齡：3-7歲 特徵：注意力缺陷、過動、衝動 歷程：持續到成年時期 可能伴隨之診斷：行為規範障礙/反抗對立/學習障礙/情感性疾病/焦慮症/睡眠障礙 治療：藥物、行為管理、家庭介入、認知行為治療

10. 決裂性行為障礙(反抗對立ODD/行為規範障礙CD) 盛行率：男生6-16%；女生2-9% 性別比率：男比女 2:1~4:1 初發年齡：4-8歲ODD/ 小學中高年級後 CD 特徵：反抗對立/違規行為 歷程：25-40%ODD發展成CD；CD則發展成性格問題，延續至成人階段 可能伴隨之診斷：ADHD/學習障礙/學業低成就/藥物濫用/情感性疾病/性格異常 治療：行為管理、心理治療、家庭介入、藥物介入、住院治療

11. 焦慮症 分離焦慮 特定恐懼症 社交恐懼 強迫症 創傷後壓力異常 泛慮症

12. 飲食障礙 神經性厭食症 神經性暴食症 亂食症 反芻形障礙 嬰兒期與早年餵食困難

13. 體化症/身心症 體化症/身心症 轉化症 疼痛異常 慮病症 身體自我感異常

14. 其他情緒/行為問題 選擇性緘默 性別認同異常 反應性依附

15. 兒童發展性的相關診斷 廣泛性發展障礙/自閉症/亞斯伯格症/ 學習障礙 智能遲緩 抽動障礙/妥瑞症/ 排泄障礙

16. 社會環境創傷議題 兒童虐待 家庭暴力 目睹創傷事件 環境受暴/勒索/恐嚇/綁票/性侵害 關係的失落與環境變動 面對親友死亡/失落與哀傷 慢性疾病之適應

17. 青少年與成人心理診斷相關議題 精神官能症(Neurosis)的初發與調適 嚴重精神疾病(Psychosis)的發作 症狀的辨識(I) 性格與發展的考慮(II) 醫學與生理狀況(III) 社會心理因素探討(IV) 適應功能水平(V)

18. 情感性精神病(Mood Disorder) 盛行率：13歲以上0.2-1% 性別比率：男比女 1:1 初發年齡：13-30歲 特徵：情緒起伏持續低落/高昂/或是循環 歷程：初發為憂鬱、躁鬱或輕躁，後持續發展各為異 可能伴隨之診斷：ADHD/行為規範障礙/睡眠障礙/藥物濫用/自殺議題 治療：藥物、心理治療、家庭介入

19. 精神分裂症 生理因素必須被考量 少見於兒童時期 類型：妄想型/紊亂型/僵直型 正性症狀：幻覺、妄想、怪異行為舉止 負性症狀：平板、無動機、冷漠 治療：藥物、住院、功能恢復、家庭支持

20. 辨識與評估的方法 觀察 晤談 個案史與資料 測驗與量表 檢核表與問卷 遊戲媒材運用 個案研究與行為功能分析

21. 觀察發現需要協助的孩子-1 以下是一些考慮孩子需要幫助的徵兆： ＊改變睡眠或飲食習慣，可能是憂鬱的徵兆。 ＊口語表達厭生的訊息。如：「我真想死了。」「活著實在沒有意思。」 並且把自己心愛的東西開始轉送他人。 越來越自我封閉，不與人來往。 自我傷害身體。 經常性攻擊行為。對人、對物，或對動物。 放火、經常性說謊或偷竊。

22. 觀察發現需要協助的孩子-2 長期性的焦慮或不滿、挫折。 學校適應力差。行為影響到學習及社交能力。 強烈的負面情緒，如：過度的生氣、悲傷、害怕。 許多生理病徵，但找不出生理毛病。 行為與兒童年齡發展不吻合。 重大創傷經驗。如被虐待、被拋棄、目睹家庭暴力、親密家庭成員的死亡 慢性疾病、住院開刀等痛苦經驗。

23. 遊戲的適應與不適應行為 適應不佳兒童的遊戲行為 完全沈默，困難對話 有限的使用玩具 希望被告知治療關係中的限制或責任 用混亂或破壞的方式抽象且間接的表達負向情緒 表達負向態度時較嚴重且缺乏清楚方向 攻擊性—困擾、矛盾的主題，自我封閉性的陳述，高度的幻想遊戲 退縮性—退縮、拒絕與治療者溝通、具重複性，自發度低等 小心謹慎

24. 教師轉介與諮詢 關注三個群體:(1)外導行為與特質之孩童(2)內導行為與特質之孩童(3)發展遲緩或障礙之孩童 留意高危險群學生 轉介資源的掌握 支持性之師生關係的建立 保密與相關倫理 協商與共構團隊整合協助 醫療/諮商等資源的認識

25. 學校兒童心理工作人員 學校諮商師(school counselor) 學校社工師(social worker) 學校心理師(school psychologist) 班級導師(teacher) 特教老師(special educator) 兼任語言治療師/職能治療師(ST/OT) 諮商與個案處理督導(supervisor)

26. 仁術與仁心 技術作為手段，但“人”卻是本體

27. 成人性格發展、淬煉與主體追尋

28. 教學與教育場域的主客體共融 被對待的客體（object）v.s 能自發與自主學習的主體（subject） 教師是主體／客體？學生是客體／主體？ 兩者都是主體？ 互為主體（inter-subjectivity）的構築可能性 你（教師）在這煉獄裡的意義是甚麼？ 隱於學生想要（wants）背後的需要（needs）是甚麼？ 教與學、教與育

29. 新民　親民 愛 問 ： 「 『 在 親 民 』 ， 朱 子 謂 當 作 新 民 。 後 章 『 作 新 民 』 之 文 似 亦 有 據 。 先 生 以 為 宜 從 舊 本 『 作 親 民 』 ， 亦 有 所 據 否 」 ？ 先 生 曰 ： 「 『 作 新 民 』 之 『 新 』 ， 是 自 新 之 民 ， 與 『 在 新 民 』 之 『 新 』 不 同 。 此 豈 足 為 據 ？ 『 作 』 字 卻 與 『 親 』 字 相 對 。 然 非 『 親 』 字 義 。 『 親 民 』 猶 孟 子 『 親 親 仁 民 』 之 謂 。 親 之 即 仁 之 也 。 說 親 民 便 是 兼 教 養 意 。 說 新 民 便 覺 偏 了

30. 至善心體 愛 問 ： 「 『 知 止 而 後 有 定 』 ， 朱 子 以 為 『 事 事 物 物 皆 有 定 理 』 ， 似 與 先 生 之 說 相 戾 」 。 先 生 曰 ： 「 於 事 事 物 物 上 求 至 善 ， 卻 是 義 外 也 。 至 善 是 心 之 本 體 。 只 是 明 明 德 到 至 精 至 一 處 便 是 。 然 亦 未 嘗 離 卻 事 物 。

31. 深愛做根 愛 問 ： 「 至 善 只 求 諸 心 。 恐 於 天 下 事 理 ， 有 不 能 盡 」 。 先 生 曰 ： 「 心 即 埋 也 。 天 下 又 有 心 外 之 事 ， 心 外 之 理 乎 」 ？ 愛 曰 ： 「 如 事 父 之 孝 ， 事 君 之 忠 ， 交 友 之 信 ， 治 民 之 仁 ， 其 間 有 許 多 理 在 。 恐 亦 不 可 不 察 」 。 譬 之 樹 木 ， 這 誠 孝 的 心 便 便 是 根 。 許 多 條 件 便 枝 葉 。 須 先 有 根 ， 然 後 有 枝 葉 。 不 是 先 尋 了 枝 葉 ， 然 後 去 種 根 。 禮 記 言 『 孝 子 之 有 深 愛 者 ， 必 有 和 氣 。 有 和 氣 者 ， 必 有 欲 愉 色 。 有 愉 色 者 ， 必 有 婉 容 』 。 須 是 有 箇 深 愛 做 根 ， 便 自 然 如 此 」 。

32. 真心　扮演 鄭 朝 朔 問 ： 「 至 善 亦 須 有 從 事 物 上 求 者 」 ， 先 生 曰 ： 「 至 善 只 是 此 心 純 乎 天 理 之 極 便 是 。 更 於 事 物 上 怎 生 求 ？ 若 只 是 那 些 儀 節 求 得 是 當 ， 便 謂 至 善 ， 即 如 今 扮 戲 子 扮 得 許 多 溫 清 奉 養 得 儀 節 是 當 ， 亦 可 謂 之 至 善 矣 」 。 愛 於 是 日 又 有 省 。

33. 立志 問 立 志 。 先 生 曰 ： 「 只 念 念 要 存 天 理 ， 即 是 立 志 。 能 不 忘 乎 此 ， 久 則 自 然 心 中 凝 聚 。 猶 道 冢 所 謂 結 聖 胎 也 。 此 天 理 之 念 常 存 。 馴 至 於 美 大 聖 神 ， 亦 只 從 此 一 念 存 養 擴 充 去 耳 」 。 日 間 工 夫 覺 紛 擾 ， 則 靜 坐 。 覺 懶 看 書 ， 則 且 看 書 。 是 亦 因 病 而 藥 。

34. 養根 先 生 曰 ： 「 爾 病 又 發 」 。 因 喻 之 曰 ： 「 此 是 汝 一 生 大 病 根 。 譬 如 方 丈 地 內 ， 種 此 一 大 樹 。 雨 露 之 滋 ， 土 胍 之 力 ， 只 滋 養 得 這 箇 大 根 。 四 傍 縱 要 種 些 嘉 榖 ， 上 面 被 此 樹 葉 遮 覆 ， 下 面 被 此 樹 根 盤 結 ， 如 何 生 長 得 成 ？ 須 用 伐 去 此 樹 ， 纖 根 勿 留 ， 力 可 種 植 嘉 種 。 不 然 ， 任 汝 耕 耘 培 壅 ， 只 是 滋 養 得 此 根 」 。

35. 事上磨 問 ： 「 靜 時 亦 覺 意 思 好 。 才 遇 事 ， 便 不 同 。 如 何 」 ？ 先 生 曰 ： 「 是 徒 知 養 靜 ， 而 不 用 克 已 工 夫 也 。 如 此 臨 事 便 要 傾 倒 。 人 須 在 事 上 磨 ， 方 立 得 住 ， 方 能 諍 亦 定 ， 動 亦 定 」 。

36. 上達　下學 問 上 達 工 夫 。 先 生 曰 ： 「 後 儒 教 人 ， 纔 涉 精 微 ， 便 謂 上 達 ， 未 當 學 ， 且 說 下 學 。 是 分 下 學 上 達 為 二 也 。 夫 目 可 得 見 ， 耳 可 得 聞 ， 口 可 得 言 ， 心 可 得 思 者 ， 皆 下 學 也 。 目 不 可 得 見 ， 耳 不 可 得 聞 ， 口 不 可 得 言 ， 心 不 可 得 思 者 ， 上 達 也 。 如 木 之 栽 培 灌 溉 ， 是 下 學 也 。 至 於 日 夜 之 所 息 ， 條 達 暢 茂 ， 乃 是 上 達 。 人 安 能 預 其 力 哉 ？ 故 凡 可 用 功 ， 可 告 語 者 ， 皆 下 學 。 上 達 只 在 下 學 裏 。 凡 聖 人 所 說 ， 雖 極 精 微 ， 俱 是 下 學 。 學 者 只 從 下 學 裏 用 功 ， 自 然 上 達 去 。 不 必 別 尋 箇 上 達 的 工 夫 」 。

37. 知始行成 知 者 行 之 始 。 行 者 知 之 成 。 聖 學 只 一 箇 功 夫 。 知 行 不 可 分 作 兩 事 。

38. 當下中和 聖 人 到 位 天 地 ， 育 萬 物 ， 也 只 從 喜 怒 哀 樂 未 發 之 中 上 養 來 。 後 儒 不 明 格 物 之 說 。 見 聖 人 無 不 知 ， 無 不 能 。 便 欲 於 初 下 手 時 講 求 得 盡 。 豈 有 此 理 」 。 又 曰 ： 「 立 志 用 功 ， 如 種 樹 然 。 方 其 根 芽 ， 猶 未 有 幹 。 及 其 有 幹 ， 尚 未 有 枝 。 枝 而 後 葉 。 葉 而 後 花 實 。 初 種 根 時 ， 只 管 栽 培 灌 溉 。 勿 作 枝 想 。 勿 作 葉 想 。 勿 作 花 想 。 勿 作 實 想 。 懸 想 何 益 ？ 但 不 忘 栽 培 之 功 ， 怕 。 沒 有 枝 葉 花 寅 」 ？

39. 明鏡 曰 仁 云 ， 「 心 猶 鏡 也 。 聖 人 心 如 明 鏡 。 常 人 心 如 昏 鏡 。 近 世 格 物 之 說 ， 如 以 鏡 照 物 ， 照 上 用 功 。 不 知 鏡 尚 昏 在 ， 何 能 照 ？ 先 生 之 格 物 ， 如 磨 鏡 而 使 之 明 。 磨 上 用 功 。 明 了 後 亦 未 嘗 廢 照 」 。

40. 抽芽而生 譬 之 木 。 其 始 抽 芽 ， 便 是 木 之 生 意 發 端 處 。 抽 芽 然 後 發 幹 。 發 幹 然 後 生 枝 生 葉 。 然 後 是 生 生 不 息 。 若 無 芽 ， 何 以 有 幹 有 枝 葉 ？ 能 抽 芽 ， 必 是 下 面 有 箇 根 在 。 有 根 方 生 。 無 根 便 死 。 無 根 何 從 抽 芽 ？ 父 子 兄 弟 之 愛 ， 便 是 人 心 生 意 發 端 處 。 如 木 之 抽 芽 。 自 此 而 仁 民 ， 而 愛 物 。 便 是 發 幹 生 枝 生 葉 。 墨 氏 兼 愛 無 苦 等 。 將 自 家 父 子 兄 弟 與 途 人 一 般 看 。 便 自 沒 了 發 端 處 。 不 抽 芽 ， 便 知 得 他 無 根 。 便 不 是 生 生 不 息 。 安 得 謂 之 仁 ？ 孝 弟 為 仁 之 本 。 卻 是 仁 理 從 里 面 發 生 出 來 」 。

41. 成色　斤兩 故 曰 『 人 皆 可 以 為 堯 舜 』 者 以 此 。 學 者 學 聖 人 ， 不 過 是 去 人 欲 而 存 天 理 耳 。 猶 鍊 金 而 求 其 足 色 。 金 之 成 色 ， 所 爭 不 多 ， 則 煆 鍊 之 工 省 ， 而 功 易 成 。 成 色 愈 下 ， 則 煆 鍊 愈 難 。 人 之 氣 質 ， 清 濁 粹 駁 。 有 中 人 以 上 ， 中 人 以 下 。 其 於 道 ， 有 生 知 安 行 ， 學 知 利 行 ， 其 下 者 ， 必 須 人 一 己 百 ， 人 十 己 千 。 及 其 成 功 則 一 。

42. 立於善美真之境地 華德福人智學（Anthroposophy）的跫音 猶然沉睡的嬰幼兒時期：感官與真實接觸的操作、透過同理心的開啟體驗世界之“善”（good） 逐漸甦醒的學齡時期：情緒感受與心像運作的意志鍛鍊，藉由說故事與藝術手作更深的與學科知識交會，在追隨楷模的關係裡體認世界之“美”（beautiful） 智識趨向成熟的青少年時期：具備充分成熟的抽象思維與判斷能力，透過思考與分析建構其對世界之“真”（true）的認識與追求

43. 人生四季關卡之折返點的“得” 春眠不覺曉(0-7)-意志的建立—勤勉—志學(15) 夏水欲滿君山青(元結)(8-14)-意志與情感抒斂的建構—認同—而立(30) 處暑白露話秋收(15-40)-生活力行與知識福慧的追尋—人生多向度的付出/親密/生產—不惑(40) 獨釣寒江雪(40-up)-自我的轉向/燈火闌珊處—生命的始漸統整—知天命(50)、耳順(60)、隨心所欲(70)

44. 觀點:人生”發展”旅程 －善　　　—美　　—真　　－聖 （仁）　　（勇）　（智） 　行：　意：　情：　知 　行動－意志－情感－智識 ＜望＞　 ＜愛＞　＜信＞

45. 種子與園丁 華德福教育理念中的四個氣質型態： 土向（melancholic）敏感-內省 風向（sanguine）開朗-輕率 水向（phlegmatic）淡定-沉著 火向（choleric）爆發-冒險 種子有其質，陽光、空氣、水與土壤需適其量 “園丁”也曾經是“種子” 長大的“成人”有時仍然只是身量尺寸較大的“兒童”

46. 關卡與界線 關卡（Rubycon）：體認無法回頭的前進力 界線：內在與外在世界的連結與區隔 人生觀卡與界線（Bio-Psycho-Social-Spiritual）： 身體感官、心理自我、社會實踐、靈性追尋 人生四季的「止定靜」與「安慮得」 關卡－折返點

47. 重看兒童發展 種子奧秘的先天本質 行於未知而應有善與好的意志－至小學初端 楷模建立與情感/意志鍛鍊的延續之美－至青春期端 知識理性/思辨與知行合一的實踐－青年至成年時期 行意情知，而後再知情意行的發展

50. 學齡階段－情感/意志的鍛鍊 知止：責任負重的觀察與衡量/故事/圖像 定：規則/框架的賦予 靜：重複/陪伴/不干擾自發 安：定錨/順流/容受 慮：慣常解決方法的理由/對談/隱喻 得：善與美的感悟