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Histoire et enjeux des dispositifs de formation en alternance

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Histoire et enjeux des dispositifs de formation en alternance. Philippe Meirieu. Introduction :. L ’histoire de la formation professionnelle témoigne de l ’impossibilité d ’une formation par l ’immersion totale dans le système de production.

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Presentation Transcript
introduction
Introduction :
  • L ’histoire de la formation professionnelle témoigne de l ’impossibilité d ’une formation par l ’immersion totale dans le système de production.

La logique de la production s ’impose toujours, au bénéfice du « client » et au détriment de l ’apprenti.

La logique de la formation émerge dès lors que l ’on parvient à suspendre la pression du système de production.

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L ’histoire de la pédagogie est faite de tensions entre le principe de formalisation et le principe de finalisation.

Principe de formalisation :

« On n’apprend bien que si l’on respecte les principes d’obligation, de progressivité et d ’exhaustivité… »

Jean-Amos Comenius

Principe de finalisation :

« On n’apprend bien que si l’on est mobilisé par une activité complexe qui fait sens… »

Célestin Freinet

Priorité au programme

Priorité au projet

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C ’est à partir de la tension entre formalisation et finalisation qu ’ont été élaborées la plupart des propositions pédagogiques :
    • La « ruse de pédagogique » de Rousseau,
    • La « pédagogie des intérêts » dans le courant de l ’Éducation nouvelle,
    • La « pédagogie de projet » chez Dewey et ses successeurs,
    • La « pédagogie des situations-problèmes » dans la recherche pédagogique et didactique issue du constructivisme piagétien.
la tension entre formalisation et finalisation travaille au c ur de toute formation en alternance
La tension entre formalisation et finalisation travaille au cœur de toute formation en alternance...

1) Quels modèles pour penser l ’alternance ?

2) Quels principes pour mettre en œuvre cette alternance ?

3) Quels outils pour accompagner cette mise en œuvre ?

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1) Quels modèles pour penser l ’alternance ?

  • Ce que la formation par alternance n ’est pas...

- la juxtaposition d’apports théoriques et de stages pratiques,

- le moyen de faire émerger dans des situations concrètes des problèmes auxquels la formation théorique va apporter des réponses,

- la stricte application, dans la pratique, de modèles théoriques préexistants...

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L ’alternance comme mise en dynamique des différents modèles qui ont été utilisés pour penser la formation professionnelle :

  • le modèle mimétique,
  • le modèle humaniste,
  • le modèle béhavioriste,
  • le modèle constructiviste,
  • le modèle anthropologique.
quel mod le pour penser l alternance le mod le mim tique
Quel modèle pour penser l ’alternance ? le modèle mimétique
  • La mimesis fondatrice :

Toute activité professionnelle a besoin de se référer à un « modèle » qui l’inscrit dans une histoire et lui fournit des repères.

  • La mimesis en échec :

La mise en œuvre d ’une activité professionnelle ne peut se limiter à la reproduction d’habiletés standardisées, dès lors qu’elle s’inscrit dans une évolution largement imprévisible.

  • La mimesis mortifère :

Cf. René Girard : Quand un sujet parvient à en imiter un autre, il devient son rival… La rivalité mimétique engendre alors la violence.

quel mod le pour pour penser l alternance le mod le humaniste
Quel modèle pour pour penser l ’alternance ? le modèle humaniste
  • Un principe fondateur : « Vivre est le métier que je veux lui apprendre. En sortant de mes mains, il ne sera, j ’en conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre. Mais tout ce qu ’un homme doit l ’être il saura l ’être, tout aussi bien que qui que ce soit. Et la fortune aura beau le faire changer de place, il sera toujours à sa place. » Rousseau, Émile ou de l ’Éducation.

C ’est l ’homme qui fait la place, formons l ’homme, il saura toujours occuper sa place : priorité à la « formation humaine » et à la « culture générale ».

quel mod le pour penser l alternance le mod le humaniste
Quel modèle pour penser l ’alternance ? le modèle humaniste
  • Un principe en échec dans l ’histoire des hommes… « J ’ai découvert qu ’à la conférence de Wannsee, sur les quinze hommes qui se sont assis autour de la table pour mettre sur pied la bureaucratie qui allait massacrer les Juifs d ’Europe, huit avaient des doctorats. » Chaïm Potok, Le Maître de trope
  • Un principe qui se trouve contrecarré par la complexification considérable des tâches et la spécialisation qu ’elle impose.
quel mod le pour pour penser l alternance le mod le b havioriste
Quel modèle pour pour penser l ’alternance ? le modèle béhavioriste
  • Un impératif technique : la complexification des savoirs professionnels impose l’analyse précise des tâches imposées par le métier et la construction de référentiels.
  • Un outil heuristique : l ’identification des différentes composantes du métier est un outil d ’exploration efficace et un moyen de lutter contre la complicité culturelle et sociale et ses effets sélectifs.
  • Une réduction intolérable : un métier est toujours irréductible à la somme des compétences nécessaires pour l ’exercer… Il suppose « un projet », « une prise sur le monde ».
quel mod le pour pour penser l alternance le mod le constructiviste
Quel modèle pour pour penser l ’alternance ? le modèle constructiviste
  • Un acquis fondateur : les compétences professionnelles se construisent en élaborant des solutions à des problèmes identifiés.
  • Une théorie particulièrement « coûteuse », qui nécessite une approche interdisciplinaire de la complexité des situations et néglige l ’importance de la construction de nécessaires « routines ».
  • Une approche qui se heurte toujours à l ’existence du « reste »...
quel mod le pour penser pour penser l alternance le mod le anthropologique
Quel modèle pour penser pour penser l ’alternance ? le modèle anthropologique
  • Le retour permanent du « refoulé » : « Il y a toujours un “je-ne-sais-quoi” ou un “presque-rien” qui fait toute la différence… » Vladimir Jankélévitch
  • Dès lors qu’on tente d’identifier ce « je-ne- sais-quoi », il semble toujours se réfugier ailleurs…
  • La reconnaissance de la dimension symbolique du métier d ’enseignant.
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La reconnaissance de la dimension symbolique du métier d ’enseignant :

« le projet d ’enseigner »

FAIRE ADVENIR

L ’HUMANITE

DANS L ’HOMME

INSTITUER

L ’ECOLE

TRANSMETTRE

Projet politique :

Construire un espace public dévolu à la recherche de la vérité

Projet culturel:

Assurer le lien entre les générations

Projet philosophique :

Rendre chacun capable de « penser par lui-même »

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L ’alternance au cœur des modèles de formation

Savoir-faire pragmatiques

Savoirs modélisés

modèle mimétique :

imitation /reproduction

modèle humaniste :

culture générale / distance critique

modèle béhavioriste :

analyse des tâches et apprentissages ciblés

modèle constructiviste :

vision globale et pluridisciplinaire / résolution de problèmes professionnels

Modèle anthropologique : articuler savoir-faire et savoirs au « projet d ’enseigner »

2 quels principes pour mettre en uvre l alternance
2) Quels principes pour mettre en œuvre l ’alternance ?

 Une formation qui écarte les oppositions stériles entre :

  • théorie et pratique,
  • disciplinaire et transversal,

 Une formation centrée sur une véritable alternance et permettant de penser l’interaction « décisions » / « enjeux ».

 Une formation du jugement.

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Quels principes pour mettre en œuvre l ’alternance ?

Une formation du jugement

Modèles théoriques

Enjeux de l ’action :

- au niveau des apprentissages,

- au niveau du projet culturel,

- au niveau des modèles sociaux,

- au niveau éthique et politique.

Aller-retour

Ajustements progressifs

Décisions concrètes

Action : prise de décision

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Le travail sur le rapport entre les décisions et les enjeux est d ’autant plus efficace que l ’on s ’astreint à des « changements de focale »

 Travail à distance sur le long terme (mémoire).

 Travail de préparation pédagogique et didactique.

 Travail d ’analyse de pratiques.

 Travail de reprise immédiate (visites).

quels principes pour mettre en uvre l alternance une formation du jugement
Quels principes pour mettre en œuvre l ’alternance?Une formation du jugement
  • Aristote : la phronesis et le kaïros,
  • La casuistique et les jésuites,
  • Le « tact » dans la philosophie allemande (Helmholtz)
  • L ’habitus chez Bourdieu,
  • La « théorie de l ’occasion » chez Michel de Certeau.
3 quels outils pour mettre en uvre l alternance
3) Quels outils pour mettre en œuvre l ’alternance ?
  • Permettre à la personne en formation d ’accéder aux cinq dimensions constitutives de l ’alternance,
  • favoriser la cohérence des activités en les vectorisant par une tâche (mémoire),
  • partir et revenir toujours au « métier réel »… faire son deuil du « métier idéal », sans renoncer, pour autant, à le transformer.
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L ’alternance doit permettre l ’exercice quotidien du « métier réel »...

... comme combinaison de routines nécessaires, de réglages possibles et d ’inventions régulées.

routines nécessaires

réglages possibles

inventions régulées

pour assurer la stabilité nécessaire à l ’exercice du métier.

+

pour permettre de trouver les équilibres entre des logiques contradictoires.

+

pour faire du métier une occasion de gratification intellectuelle et narcissique.

quels outils th oriques pour mettre en uvre l alternance
Quels outils théoriques pour mettre en œuvre l ’alternance ?
  • La mise en place de routines efficaces suppose une observation et un entraînement soutenus par une réflexivité.
  • Les « réglages fins » supposent l ’identification des contradictions, la capacité à anticiper les conséquences possibles d’une action, à la réguler et à l’évaluer.
  • L ’inventivité consiste à utiliser, en les perfectionnant, des modèles acceptables et provisoires.
quels outils th oriques pour mettre en uvre l alternance23
Quels outils théoriques pour mettre en œuvre l ’alternance ?

 IL FAUT DONC DISPOSER DE GRILLES DE LECTURES PERMETTANT DE REPERER LES ENJEUX DES ACTES QU ’ON POSE :

  • dans le domaine de l’activité pédagogique,
  • dans le domaine de la mise en œuvre didactique.
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Quelles grilles de lecture pour repérer les enjeux des actes qu’on pose dans le domaine de l ’activité pédagogique ?

Principe de finalisation :

« On n’apprend bien que si l’on est mobilisé par une activité complexe qui fait sens… »

Célestin Freinet

Principe de formalisation :

« On n’apprend bien que qui l’on respecte les principes d’obligation, de progressivité et d ’exhaustivité… »

Jean-Amos Coménius

Priorité au projet

Priorité au programme

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Principe de l ’apprentissage endogène :

« On n ’apprend bien que ce que l’on a appris soi-même. »

Carl Rogers

Nous devons tout reconstruire nous-mêmes.

Principe de l ’apprentissage exogène :

«  Tout autodidacte est un imposteur »

Paul Ricoeur

Nous ne pouvons pas tout réinventer tout seul.

Quelles grilles de lecture pour repérer les enjeux des actes qu’on pose dans le domaine de l ’activité pédagogique ?
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Principe de continuité :

« On n’apprend et on ne grandit que si ce que l ’on fait s ’inscrit dans la continuité de ce qu ’on sait déjà faire. »

Édouard Claparède

Principe de rupture :

« On n ’apprend et on ne grandit que si l’on rompt avec ce que l’on est, ce que l ’on pense, ce que sait et sait faire. »

Gaston Bachelard

Quelles grilles de lecture pour repérer les enjeux des actes qu’on pose dans le domaine de l ’activité pédagogique ?

Attention au déjà-là.

Attention à ce qui peut ouvrir de nouvelles perspectives.

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Principe de la prise de risque :

« On ne progresse que si l’on décide de faire ce qu ’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire, sans savoir le faire… »

Aristote

Principe du sursis critique :

« On ne progresse que si l’on sait surseoir au passage à l’acte et à l’immédiateté de l’action… »

Sigmund Freud

Quelles grilles de lecture pour repérer les enjeux des actes qu’on pose dans le domaine de l ’activité pédagogique ?

Apprentissage de la décision

Apprentissage de la retenue

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Principe de l’homogénéité :

« On ne peut aider des sujets que si l’on prend en compte leurs besoins spécifiques par des groupements adaptés… »

Adolphe Ferrière

Principe de l’hétérogénéité:

« On ne peut aider les sujets que si on crée de l’interaction à partir de leurs différences… »

Jean Piaget

Quelles grilles de lecture pour repérer les enjeux des actes qu’on pose dans le domaine de l ’activité pédagogique ?

Pédagogie différenciée

Pédagogie interactive

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Principe d ’éducabilité :

« Tout élève est apte à étudier toute les matières et je n’ai jamais le droit de désespérer de quiconque. »

Les enfants de Barbiana

Principe de liberté :

« Il n’y a rien que ne fasse un sujet qui ne mobilise sa liberté et ne requière de lui un engagement que nul ne peut effectuer à sa place. »

Carl Rogers

Quelles grilles de lecture pour repérer les enjeux des actes qu’on pose dans le domaine de l ’activité pédagogique ?

« Je peux tout pour toi… »

« Toi seul peut t ’en sortir »

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 Un projet global qui donne sens à une activité et permet qu ’elle soit portée par une intentionnalité.

 Des objectifs généraux nécessaires pour finaliser l ’activité… mais difficilement opérationnalisables.

 Des indicateurs de réussite, comportant toujours un caractère aléatoire.

 Un ancrage et une symbolisation facilitant l’accès à l’activité.

 Un cadre structuré.

 Un étayage exigeant...

 Des connaissances multiples dont la maîtrise est nécessaire mais risquent de faire perdre le sens.

 Des objectifs opérationnels dont la totalité ne permettent pas de se représenter l ’objectif général.

 Des critères observables mais à la portée limitée pour évaluer la réalité de la progression.

 Une rétention dans l’immédiat qui bloque le passage à l ’abstraction.

 Un accompagnement individualisé.

 Un désétayage indispensable...

Quelles grilles de lecture pour repérer les enjeux des actes qu’on pose dans le domaine de la mise en œuvre didactique ?
conclusion
Conclusion

L ’alternance nécessaire à la formation pour...

  • un métier d ’expert

L ’expert est dans la capacité d ’articuler le « détail » et les « modèles », les « décisions » et les « enjeux ».

  • un engagement citoyen

Le « professionnel citoyen » est celui qui refuse la réduction bureaucratique de sa mission à ses compétences et se revendique partie prenante de son institution.