数学课程标准下的数学教学

1. 数学课程标准下的数学教学 临沂师范学院 李红婷 lareina@ eyou.com

2. 基础教育课程改革现状透视 • 课改基本情况 • 关注的焦点 • 社会反馈 • 管理者的困惑

3. 新一轮基础教育课程改革 2001年，38个，国家级实验区 （1）验证、修改、完善课标 （2）根据课标编写、修改、完善教材 （3）通过实验培训教师，让教师通过新一轮的教材实验，改变观念，形成一种新的教学方法，探索逐步形成考试、评价、管理的新机制 2002年，540个，省级实验区 2003年，1642个, 省级实验区 2004年，65% 2005年，全面（小学、初中）， 部分省（高中）

4. 关注的焦点 • 引进国外先进，缺乏本土化适应性研究 • 缺乏理论支持 • 教材系统性不够、宽泛、缺乏必要的提升 • 教师的适应性较差 • 缺乏必要的论证和实验推广过程 • 课程资源匮乏 • 缺乏相应的评价体系

5. 课程改革面临的新课题 • 对课程改革的发展与创新的认识 • 教育管理者的角色定位 • 课程改革存在的问题 • 有效教学 • 面向全体学生 • 教师教育与教师的职业成长 • 如何评价教师的“教”和学生的“学” • 教学实践操作模式 • 对课程改革发展的思考

6. 一、课程改革的发展与创新 新型人才培养模式的课程重构 价值观念的变革： “以学生发展为本” 学科“育人” “生成性”课程

7. 多元课程目标 • 预设性与弹性 • 灵活的知识 • 深层次的思维能力 • “认知”与“情意”的结合

8. 课程编制与教材的变革 • “个性化” • “多样化” • “选择性 • 综合性 • 创造性

9. 新课程实施领导和组织的创新 • 资源的提供者 • 学校文化的变革者 • 课堂教学的参与者、研究者 • 校本课程的倡导者和开发者

10. 传统教材 课标教材

11. 二、教学中存在的问题 • 表面化和生活化 • “技术”变革 和“思维方式”转变 • “生成性” 和“预设性” • 重视形式和忽视实质 • “问题”泛化 • 探究学习与接受学习

12. 一年“吃掉”多少森林？

13. 案例 • 1999年5月1日，中国“99昆明世界园艺博览会正式开园，这次博览会有多少个国家和国际组织参加？

14. 案例 • 日本高中生历史考题：日本跟中国曾有多次交战，21世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候？可能的远因和近因在哪里?如果日本赢了，赢在什么地方；输了，输在什么条件上？

15. 杨振宁中美价值比较 • 这样的不同教育价值会对人的性格产生影响。 • 美国人中国人 • △活跃△沉静、内向 • △大胆△腼腆 • △有自信△缺少自信 • △主动△被动 • △傲慢△温顺

16. 关于“问题”(problem ） • Newell & Simom:问题是这样一种情境，个体想做某事，但不能马上知道对这件事所需采取的一系列行动，就构成问题 • 数学问题特征： • 问题在一定的情景下提出 • 非常规的，不能靠简单的模仿来解决 • 源于生活或经验 • 未必有终极的答案 • 解决问题需要综合运用各种知识和经验

17. 问题背景设置

18. 表面化和形式化 • 问题牵强或没有价值 • 严重偏离目标 • 实践操作没有有效的升华 • 探索没有必要的引导 • 合作交流形式化 • 互动形式多样，交互频繁 • 问题的思维含量小，学生独立思维时间短

19. 三、有效教学 • 从教师爱“示范课”说起 • 多元化课程目标 • 教学设计的合理性 • 学生的主体性 • 重视教学反思与调控 • 注重效率、效益、效果

20. 四、面向全体学生 • 以学生发展为本 • 设置弹性内容 • 自主学习的空间和实践 • 关注“个体差异” 和情感体验 • 学习的“难度”和障碍克服

21. 不能面向全体的表现： • 教学内容缺少层次性，没有可选择的弹性学习内容 • 没有体现差异提问、板演和作业 • 没有体现针对性个别辅导 • 没有体现对后进生和优秀生的激励措施 • 对不同学生的学习目标缺少有针对性的指导

22. 管理者面临的困境与压力 • 行政部门的压力 • 家长的忧虑 • 教师的素质 • 外部支援的缺乏

23. 五、教师的职业发展 • 批判性反思 • 由专家指导的课例研究 • 集中培训 • 同事间的交流 • 新课改对教师专业化程度提升的迫切需要 • 教学研究及论文写作

24. 六、课堂教学评价 • 将评价和教学紧密结合起来 • 关注过程，又关注结果 • 既重视认知，又重视情意 • 淡化甄别和选拔，重视发展性评价 • 淡化学生的学业成绩，重视学生的全面发展 • 重视弹性和适应性，关注生成性领域的差异性 • 促进学生自我评价和自我反思 • 观察、访谈、问卷、档案袋等多样化的评价 • 突出以学生为主体的多主体参与的评价方式 • 把量化评价和质性评价相结合

25. 评课的角度： • 目标合理、全面和有效落实 • 教学设计合理，基本功扎实 • 教师引导必要 • 主体性突出，活动有效 • 过程合理，思维空间大 • 关注学生情感和个性特点

26. 七、教育行动研究 • 教师行为 • 教学设计是否合理？是否符合学生的实际需要？ • 提问是否恰当？引导是否合理？ • 讲解是否必要、清楚、有针对性？ • 教学方法是否有效？ • 是否调动了学习的积极性？关注了个体需要？ • 对教学过程的调控意识和水平如何？ • 预期教学目标的实现程度如何？

27. 教学过程 • 问题情境和过程设置合理 • 有个体较充分的认知过程体验 • 讲解式和活动式教学安排合理 • 学生有独立的思维空间和时间 • 合作交流等方式运用合理有效 • 关注学生情感和个体差异 • 课程资源的整合和运用合理有效

28. 教学是对话，交流与知识构建的活动

29. 学习方式 • 有明确的学习目标 • 能积极主动地参与学习过程 • 经历知识的发生、发展和应用过程 • 有个性化和创造性的探究学习体验 • 学习内容有一定难度，有没有必要的和合理的指导 • 认知过程是否得到启发和激励，并系统概括和提升 • 是否能对学习过程进行自我反思和调整

30. 八、教学实践操作模式 • “洋思”模式 • 先学后教，当堂训练 • 每堂课只讲4分钟 • 不留课下作业 • 每堂课作业不少于20分钟 • 每节课提问不低于30人次

31. Hands on 活动 • 提出问题 • 动手实验 • 观察记录 • 解释讨论 • 得出结论 • 表达陈述

32. 探究教学 • 传统的教学过程：引入—新授---巩固----小结----作业 • 探究教学： • 问题情境----探索尝试-----解释与交流----拓广与应用

33. 知识是学生主动建构的，不是教出来的。 • 构建主义心理学派强调：不同人对不同的事物有不同的理解，经验不同，则结论不同。知识不是你教给他的，而是自己主动建构的，学生的观点没有对与错之分，只有理解上的不同，如果这种理论成立的话，我们就该去思考我们的课堂教学应该怎样去组织和设计。 • 我们必须承认：不同的人在不同方面有不同的潜能和特长。

34. 自学辅导 • 启发----读书----质疑----释疑----应用

35. 九、对课程改革发展的思考 • 多元化课程目标 • 多维课程目标的融合和协调发展 • 探究学习、问题解决成为重要学习方式 • 综合性和应用性得到进一步加强 • 思想方法在课程目标中的地位更加突出 • “双基”重视程度回升，强调动态生成和灵活运用 • 情感与自信心日益彰显，强调在理性精神中提升

36. 课程的结构化得到应有的重视 • 重视课程资源的整合和课程的结构化处理 • 以整体的、综合的思维方式来重新认识课程和教学内容 • 在有限时间里学到更具迁移力东西，从根本上减轻课业负担 • 考虑课程的层次性和选择性，适合学生的个性特点及差异性， • 重视知识体系的内在联系和多重关系，以求整合效应 • 重视“学生生命活动诸方面内在联系、相互协调和整体发展”

37. 应用性和综合性得到进一步加强 • 进一步贴近生活和学生的学习经验 • 重视封闭性应用问题的改良和开放性应用问题设计 • 加强和其它学科以及社会生活的联系 • 在课中研究、解决或应用有关其它学科问题 • 不局限于学校教育的内容或学科教育的内容

38. 预设性与生成性将取得和谐与平衡 • 预设性对课程实施起着定向、导航作用 • 对活动调节、监控，避免形式化和无效学习活动 • 多层次、多类型的生成性学习活动，满足不同需要 • 生成性有利于展示个体思维及创造力 • 课程学习因预设性而获得高效益 • 因生成性而充满活力

39. 有效教学应是衡量教学效果的重要标志 • 教学目标定位准确 • 对教学内容进行有效整合，有效的进行呈现 • 课程资源的有效开发和利用 • 学生积极参与和有效的进行思维活动 • 设置合理的开放性问题及问题情景 • 满足个体差异，尊重个体需要 • 有效地进行合作交流学习活动 • 有效地进行探究学习和创造性思维活动

40. 谢谢各位！ 欢迎提问