叙事研究与教师成长

1. 叙事研究与教师成长 张肇丰 上海市教育科学研究院普教所 《上海教育科研》杂志 2012.3.13

2. 叙事研究与教师成长 一、叙事与案例的性质异同 二、叙事研究的基本模式 三、叙事与研究的关系

3. 一、叙事与案例的性质异同 • 叙事是人的天性 • 叙事是一种表达方式 • 叙事反映了“沉默的大多数的声音”

4. 案例研究与叙事研究的兴起（质的研究） • 1996年，陈向明：《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》，《教育研究与实验》1996年第1期 • 1997年，岳晓东：《登天的感觉——我在哈佛大学做心理咨询》，北京师范大学出版社。 • 2000年，陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社。 • 2000年，《上海教育科研》杂志最早开辟了“案例评析”专栏，发表了国内第一批“研究性学习”案例。 • 2002年，《中国教育报》举办教育案例征文活动，收到近4万篇来稿。 • 2003年，丁钢：《教育经验的理论方式》,《教育研究》第2期; 2001年起，丁钢主编《中国教育：研究与评论》集刊，倡导叙事研究。 • 2003年，徐碧美：《追求卓越——教师专业发展案例研究》，人民教育出版社。

5. 一个中学科研室主任的困惑 • 读过一些专家的文章，本来我似乎明白了叙事研究和案例研究的区别，但读了徐碧美的《追求卓越——教师专业发展案例研究》后，发现她的案例研究就是我认为的叙事研究，当我读郑金洲的《行动研究指导》时，发现他把“教育叙事”和“教育案例”分开来写，说明这两种研究成果的表达方式是不一样的。我请教过好几个朋友，包括教育学博士，他们也说不清楚。 • （仲丽娟：《教师专业发展的叙事研究——一位中学教师的亲历亲闻》，北京大学出版社，2010年版。）

6. 叙事与案例的区别 叙事 案例 一种表达方式 一个特定情境 基本性质 时间概念 空间概念 关注重点 发展过程 相互关系 思维方式 偏重感性认识 兼顾理性认识 表达方式 记叙描写 叙述说明议论

7. 叙事与案例的联系（1） • 在多数情况下，叙事研究与案例研究可看作同一概念，也可称为叙事型的案例研究。 • 案例研究，是以叙事为主要方式对特定情境及其意义进行的描述和诠释。 • 中小幼教师通过叙事形式陈述事实、总结经验、实践反思。

8. 叙事与案例的联系（2） • 在少数情况下，叙事研究与案例研究是 • 交叉概念。 • 有些叙事比较松散或隐晦，没有明显的情境特征。 • 有些案例研究不是以叙事为主，而是以说明、分析、议论为主。这类非叙事型的案例研究有其独特的功能。

9. 案例：一个诚实与集体主义的 两难问题讨论 • 教例：凳子事件 • 分析： • （一）动机论 以良好的动机为出发点，认为责任、义务和原则是比行为的后果更重要。 • （二）结果论 以行为的结果作为判断行为是否道德的依据，正确的行为是使善最大化。

10. 怎样处理凳子事件？（一、动机论） • 如果默许，那么： （1）违背了做人要“诚实”的道德准则 （2）违背“己所不欲，勿施于人”观点 • 如果批评，那么： （1）同学们将因诚实而带来不利，他人却因不诚实而获利，老师能否说服同学？ （2）是否从另一方面纵容了其它班级同学的不诚实？如何教育其它班的同学？

11. 怎样处理凳子事件？（二、结果论） • 如果赞同，那么： （1）是对同学们表现的集体主义的肯定 （2）有可能教训了偷拿别人凳子的人。 • 存在的困难： （1）怎样判断使“善”最大化？ （2）强调追求好的结果，会促使不择手段，从而产生了“恶”。

12. 怎样处理凳子事件？（动机和结果相结合） • 徐老师也许可以这样做：让同学将凳子还回去，组织讨论什么是真正的集体主义，如何才是维护集体利益的正确行为；为了防止凳子再次被盗，可以让校方在全校范围内进行教育，制止这种行为的发生；为了避免以后的损失，在班上实行凳子责任制，并让他们理解，这一次自己受到了一点损失，正是为了不让偷拿凳子行为继续下去，既是出于好的动机，又可以达到良好的目的。

13. 小结：叙事研究与案例研究的异同 • 1. 共同的方法论背景和性质 • 2. 事情总是发生在情境之中 • 3. 好的叙事是有思考的叙事

14. 二、叙事研究的基本模式 • 叙事研究有没有模式？ • 叙事研究是否需要模式？

15. 两种观点的争鸣 • 施铁如：《“怎么都行”：学校改革的后现代思考》，《教育研究与实验》，2003年第2期。 • 许锡良：《评“怎么都行”：对教育叙事的理性反思》，《教育研究与实验》，2004年第1期。

16. 一事一议（或夹叙夹议、只叙不议）广大教师在实践中形成的叙事研究模式一事一议（或夹叙夹议、只叙不议）广大教师在实践中形成的叙事研究模式 • 故事 + 点评 • 情景描述 感悟思考 • 生动 深刻 • 问题：叙事容易与研究脱节； • 对叙事本身缺少研究。

17. 有关叙事研究的四种理论 • 质的研究 • 课例研究 • 关键教育事件 • 个人的教育史

18. （一）规范的质的研究 • 确定研究问题 ↓ • 选择研究对象 ↓ • 进入研究现场 ↓ • 迸行观察访谈 ↓ • 整理分析资料（编码 → 本土概念 → 扎根理论） ↓ • 撰写研究报告

19. （二）课例研究 • 日本教师寻求提升课堂中教与学的一种校本的、合作的专业发展过程。（斯蒂格勒和希伯特，1999） • （1）本质上是一种行动研究，呈现为一个持续、循环的实践研究过程 ； • （2）以教师的集体合作研究为主要形式； • （3）以学生学习和发展中出现的问题为 • 研究对象。

20. 课例研究的两种基本途径 • 1 . 课堂观察与分析技术 • 2 . 行动研究模式

21. 1. 课堂观察技术的应用（研究初期：上海教科院教师教育中心） • 全息性课堂教学录音、录象； • 逐字记录的课堂教学实录； • 提问技巧水平检核表； • 提问行为类型频次表； • 语言流程图及巡视线路图； • 课堂教学时间分配表； • 课堂教学行为时间分布表； • 教学程序表； • 课堂教学效果检测表。

22. 提问行为类型频次统计表

23. “高参与度认知水平教学核心要素”主题教学观察表（研究中期：综合国内外成果制订）“高参与度认知水平教学核心要素”主题教学观察表（研究中期：综合国内外成果制订）

24. “课堂教学形态”的观察工具（近期研究：普陀区、黄浦区的实践）“课堂教学形态”的观察工具（近期研究：普陀区、黄浦区的实践）

25. 课堂观察与分析的叙事 • 1. 学习有关课堂观察的理论 • 2. 掌握一套观察工具和方法 • 3. 现场收集大量的事实材料 • 4. 定量分析结合定性分析 • 5. 用第一人称叙述整个研究过程，写成报告 • 参考材料: 《课堂教学公平观察量表的设计及观察方法》， （载《上海教育科研》2012年第3期。）

26. 2.行动教育:三个关注,两次反思 原行为阶段 关注个人已有 经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念的 课例设计 新行为阶段 关注学生获得的 行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省

27. 三年级“两位数减两位数”专题研讨：如何引导学生进行有效的交流三年级“两位数减两位数”专题研讨：如何引导学生进行有效的交流 • 师：上次秋游你花了多少钱？ • 生：86、42、36、49、28 • 师：请根据数据提出减法问题，列出算式 • 生：86-42、49-28、86-49、42-36 • 师：再来算算86-49，说说理由 • 生：是37，因为86减40等于46，46减9等于37，所以86减49等于37。 • 师（要求大家拍手表扬）：听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？

28. “还有不同的方法吗？” • 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差？怎么想的？然后在小组里说给大家听，看谁的方法多？（再全班交流） • 生1：我先算76-10=66，再算66-9=57。所以 • 76-19=57。 • 生2：我先算76-20=56，再算56+1+57。 • 生3：我先把76看成79，79-19=60，60-3=57。 • 生4：我是想竖式算的。 • 生5：先76-9=67，再67-10=57。 • 生6：把76看成80，把19看成20，80-20=60， 60-4=56，56+1=57。 • 生7、8：把19看成16和3、把76看成80------

29. “听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” • 生1：76-10=66，66-9=57，所以------ • 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下？ • 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以------ • 师：与他方法一样的还有吗？（许多人举手）与他差不多的有吗？ • 生3：我是先减9，再减10的。 • 生4：我是这样算的，76-20=56，56+1=57。 • 师：谁听懂了？能不能解释呢？ • 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要加1。 • 师：没有听懂的小朋友还有吗？ • 生6：明明是减法，为什么要加1？……

30. 一种较易掌握的叙事形式反映行动研究的一般特点和过程一种较易掌握的叙事形式反映行动研究的一般特点和过程 • 问题→设想→行动→反思→改进 参考资料： • 《课堂改进的30个行动》(部分篇章)，华东师大 出版社，2011年版。 • 《从关注“说什么”到“怎样说”的心路历程 ——<夹竹桃>教学多轮磨课分析》 （载《上海教育科研》2012年第1期）

31. 避免“形式大于内容” • 《从关注“说什么”到“怎样说”的心路历程 ——<夹竹桃>教学多轮磨课分析》（提纲） • 一、乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄 • 二、转轴拨弦三两声，未成曲调先有情 • 三、轻风扶细柳，澹月失梅花 • 四、一语天然万古新，豪华落尽见真淳

32. 从课例延伸到对某个项目和活动的行动研究 《从手写体到印刷体》（代拟提纲） 一、问题与假设 学生总是出错；写“数学日记” 二、方法与过程 1．第一步：作业中夹纸条 2．第二步：每周一篇日记 3．第三步：每月选编成册 4. 第四步：学生参与选编 5. …… 三、结果与讨论 （原载《智慧教师的50个创意》，华东师大 出版社，2010年版）

33. （三）关键教育事件 • 2005年前后，美国哥伦比亚大学林晓东教授移植企业管理“关键事件”概念，用于山东教师培训。 • 2007年，[英]大卫 · 特里普：《教学中的关键事件——发展教师专业判断力》，河北人民出版社。 • 2006年以来，上海长宁区教育学院开展“重要教育片段”、“关键教育事件”教研模式研究。

34. 关键教育事件的内涵 • 事件经常发生，但关键事件是由我们观察情景的方式产生的，关键事件是对事件意义的阐释。（大卫 ·特里普） • 既不是发生了大事情、出了大问题，也不是教学中的重点、难点、关键点，就是课堂上发生的很普通很寻常的事情。但一旦点出它的关键原因、它的症结所在，并阐释出背后的具有普遍意义的本质的规律性的东西，就成为很有价值很经典的事件。（陈 晞）

35. 怎样生成关键事件选择适当的形容词来观察、取舍、分析事件怎样生成关键事件选择适当的形容词来观察、取舍、分析事件 • 确定一个关注点： • 有趣的 • 滑稽的 • 悲痛的 • 聪慧的 • 暴力的 • 不幸的 • 烦恼的 • 好的 • 微不足道的

36. 一件教师原来没有汇报的小事 • 我班上有个孩子叫凯特，她从不做我让全班做的事情，总是先要我解释一些无聊的小事。我一讲完要求，她就举起手。有时真令我厌烦。 • 教师小组的讨论意见： • 这个孩子需要教师的某种帮助，但教师没有提供。 • 这个孩子在寻求注意、缺乏信心、焦虑…… • 我可能过分强调学生必须按要求做事，在功课问题上应该减少学生对教师的依赖，增加自主性和多样性。

37. 这样的“回应”合适吗？ • 事件白描一节六年级英语公开课。内容是学会表达喜欢某种活动（“I like to do something”）。学生纷纷回答，老师给予肯定（right，correct，very good） 。一切似乎顺理成章。 • 实践疑难教师的回应肯定了学生正确应用了句型，而不是所表达的内容。学生是否真的喜欢，教师并不关心。而语言习得论告诉我们：最重要的是学会用英语表达自己的思想，而不只是造一个结构正确的句子。在这里，师生对话成了“检测语言结构”而不是“语言交流”的过程，课堂教学的交际性原则就此落空了。 • 相应对策假设，当学生说“I like to go to the cinema”时，教师可以回应“So do I. What kind of film did you like best?”或“Really, what film did you see last time?”成为真正意义上的交流互动。 • 理念思考教师和学生处于平等位置来交流，而不是以评判者的身份来出现。这正符合语言习得论的“情感过滤”假设，也符合新课改以学生发展为本的精神。

38. 事件是客观存在的，通过创造赋予新的含义，形成关键教育事件事件是客观存在的，通过创造赋予新的含义，形成关键教育事件 • 教研活动和案例写作的流程： • 1. 事件是什么（呈现） ↓ • 2. 关键在哪里（揭示） ↓ • 3. 可以怎么做（改进） ↓ • 4. 何以这么做（思考）

39. “关键教育事件”研究成果 • 参考资料： • “重要教育片段”研究（上海长宁专辑）， 《上海教育科研》，2006年第3期。 • “关键教育事件”专题研讨， 《上海教育科研》，2010年第4期。

40. （四）个人的教育史 • 自传 • 传记 • 回忆录 • 口述史 • 采访记 • 对日记、书信、档案、文物等的研究

41. 个人史研究的意义 • 教育与传记是一对不谋而合的兄弟。教育的实质就是一种影响、引导、支持和激励并由此而使受教育者朝着某种方向发展、成长。传记则记载了这种展开、成长的具体发生史，因而使阅读者见贤思齐或心有灵犀。 （刘良华） • 在一个社会中，个人和群体都在争着表达自己的存在。有意义地选择、组织“过去”，并将它在社会上“推广”，是诠释或合理化个人与群体存在地位的根据。将自传、传记与口述历史当作“社会记忆”，我们可借以探讨个人的社会本质，以及社会的个人基础。 （王明珂）

42. 常见的题材和类型 • 优秀教师的成长经历 • 一个差生的转变过程 • 一段学习或从教的经历 • 一个集体的发展或变迁 • 个人的自我剖析和反思

43. 个人教育史的写作要点 • 从个人的视角出发，围绕某个主题，通过一系列事件和细节的描述，反映一个人（或集体）的成长经历或转变过程。 • 用现在的眼光来看过去，描述以往经验对于个人成长的意义，以及发现当时没有料到的后果及其影响。

44. 润物细无声（引子） • 十个月以前，我接手高一（1）班。当时我的就职演说吸引了很多同学，惟独L同学例外。她静静地坐在那里，没有表情，没有眼神，没有很多同学都有的激动。她一下子就吸引了我。从此，她便走入了我的视野，而我也走入了她的世界。十个月以后，我们成了朋友，彼此信任，无话不谈——她比那时活跃了许多。教育以另一种方式，无声地进入了她的心中。

45. 润物细无声（提纲） 做人：让自己质量过硬 • 时间：高一年级第一学期上 • 地点：高一（1）班教室 • 事件：团组织生活会议 做学问：我不能不让老师“害怕” • 时间：高一年级第一学期下 • 地点：高一（1）班教室 • 事件：“动漫”之争 搞常规：请带着救生圈游泳 • 时间：高一年级第二学期下 • 地点：操场边 • 事件：足球联赛与西瓜皮事件

46. 润物细无声（结尾） • 在我的理解中，教育就是教育，教育在本质上与权术和强力无关。教育其实是一种诱发和引导，其他一切想法都是偏锋。蔡元培先生提出的要开发人本身所具有的美好的东西，是要把一个人内在潜伏的美好，跟这个世界建立一种更广泛的联系。一种好的教育最大的使命就是把一个学生本身潜在的创造力和想象力诱发出来，然后科学地加以引导，使之朝着正确的方向发展；而且在这个过程中，教育者与被教育者相互诱发，最后双方都得到升华，我认为这才是教育的根本目的。（马玉文） • （原载《上海教育科研》2004年第2期）

47. “个人的教育史”相关成果 • 参考资料： • 罗尔冈：《师门五年记 · 胡适琐记》，三联书店版。 • 商友敬主编：《过去的教师》，教育科学版。 • 曾纪洲：《教书，不简单——一位乡村教师的教育生活》，华东师大版。 • 王厥轩：《浇灌上海》，上海辞书版。 • 《城里来的农村教师——一位农村领袖教师发展的叙事研究》（2011.10） • 《我怎样带高三语文》（ 2011.10 ） • “上海普教科研三十年回忆录”系列文章（2012.2—12）

48. 小结（1）：叙事研究的基本模式 • 一节课（课例研究） • 一项活动（行动研究） • 一件事（关键教育事件） • 一个人（个人的教育史） • 一事一议（教师广泛应用的叙事模式）

49. 小结（2）：叙事研究与“成长纪事” • 通过对一堂课、一件事、一次活动、一段经历、一个人等方面内容的描述，反映了教师、学生、家长、学校或集体等在某一方面的发展、变化、进步、提高和收获，这就是“成长纪事” 。

50. 小结（3）：叙事的要素 • 背景：交代故事发生的环境 • 主题：明确叙述的问题或意图 • 细节：关注反映主题的素材 • 结构：裁剪素材与构成情节 • 反思：体会感悟或理论思考