教育叙事研究教师专业发展的理论通道

教育叙事研究 教师专业发展的理论通道周彬 E-mail: bzhou@dedu.ecnu.edu.cn 华东师范大学教育学系(200062) 学术思想，一家之言，仅供参考

第一部分： 教育叙事研究的理论定义与实践诠释

我们需要一种新的研究范式吗? • 教育理论是对教育实践的提炼，为了确保教育理论的普适性与客观性，在理论提炼过程中，教育理论过滤了教育实践者个人情感与价值观，放弃了对教育情境的关注与理解。 • 为了保持理论研究的去价值化与去情境化，理论研究既需要控制研究情境，也需要控制个人情感，更主要的是追求对研究对象的抽象把握。控制研究情境与去价值化是研究技术，收集资料与抽象把握是研究方法。 • 教育研究对技术与方法的追求，将教师排斥在外；教师的专业人员，这要求他们研究自己的专业教学；但教师又是职业人员，他并不具有掌握特定研究技术与研究方法的条件。 • 因此，一方面要寻找教师研究的特定空间（对实践者个体情感与价值观的分析，对实践情境的关注与理解），另一方面要寻找与职业生活相适应的专业研究范式——叙事研究。

我们如何理解教育叙事研究 • 叙事，就是讲叙故事，包括故事发生的情境，故事的情节，故事主人公的价值取向与心路历程。教育叙事，就是讲叙教师在教育教学过程中的故事，包括故事发生的背景，故事中自己与学生的切身体会以及故事情节。 • 教育叙事研究包括两种情况。 • 一种是通过对教育故事的回忆与描述，来反思与整理自己的教学行为与教学思想，达到更好地理解与解释教育故事的目的；这种情况也称教育叙事的行动研究。 • 一种是通过对教育叙事材料的使用与分析，来把握教育情节，理解教育主体，体验教育情境，达到提练教育思想与教育理论，提高教育理论的生活化与实效性，达到解释与预测教育现象的目的，这种情况也称教育叙事的人类学研究。

对叙事研究的几种误解 • 叙事研究就是对自己教育故事的素描。叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，来重构教育实践的理论意义，优化教育实践规划质量。 • 叙事研究就是不需要理论基础的研究。叙事研究就是远离理论的研究，它既不需要理论基础，也不以追求理论为目的。其实，研究的手段与目的，都离不开理论；叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可，对故事情境的关注，来丰富理论的视野。 • 人人都可以做叙事研究，因此人人都在做叙事研究。每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。（祥林嫂就不是做研究，尽管她总在讲述自己的故事）

教育叙事研究的长处与不足 • 教育叙事研究是教育理论与实践的桥梁。教育叙事研究并不是注重教育故事本身，而是注重教育故事所具有的意义。通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论。因此，叙事研究并不只是关注实践，而是通过维持理论与实践的张力，来提高两者的切合度与各自的良性发展。 • 教育叙事研究关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。由于在理论中接纳了个人情感与故事情境，这更有利于理论的穿透力与解释力，但却损害了推广力，因此要避免教育叙事研究结果的盲目推广与个体自大。 • 教育叙事研究去除了教师“科研焦虑”与“骗子综合症”。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不意味着教师可以忽略理论研究，可以否定教育理论的价值。失去实践就无法叙事，失去理论就无法研究。

教育叙事研究的基本特征 • 通过对教育故事的叙述而不是抽象来逼近实践。叙事研究认为现象与本质不可分，只有认识与逼近现象才可能认识本质。而常规研究认为现象与本质是两分的，本质是从现象中通过逻辑推导与思维演炼而抽象出来的。 • 叙事研究关注实然的故事而不是应然的推导。教师与学生的经验与体悟，个人的情感追求与价值取向，教学与学习的发生情境，都是叙事的材料与研究的对象；关注特定情境下，特定经验与价值取向的个体，可能的教育行为与学习行为（关注条件），而不是抽象地认为应该的教育行为与学习行为。 • 叙事研究恢复了教育主体的生命价值与教育情境的条件价值。叙事者是叙事研究的主体，而不是被动的作为物的研究对象，理论不是来自理论研究者的推导，而来自于教育主体的实践演绎。教育实践者会更接受也更容易使用教育理论，同时也也清楚教育理论使用的特定情境与条件。

第二部分： 教育叙事研究与教师专业成长

教育叙事研究的基本过程 • 关注教育现象，确定研究事件。任何研究的前提，是研究者对研究对象有足够的兴趣。如果教师对哪类教育现象感兴趣，那就开始了第一步，接下来就是确定现象中的具体事件，要么是典型的富有意义的事件，要么是特殊的有待挖掘的事件。 • 熟悉教育情境，感悟教育情节。叙事研究的价值，就在于结合情境，结合教育主体的情感与价值。因此，叙事者熟悉情境，并用心感悟教育主体（也可能是自己，但还包括事件中的多方主体）的切身体会。 • 重构教育故事，优化教育意义。通过对情境的回味与把握，对教育主体的切身感悟，对教育情节教育意义的追问，用自己的教育假设与个人理论，来重构教育故事，最终达到优化教育意义的目的。

叙事研究与教师“教学自我”的重构 • 教学自我是教师对自己作为教学专业人员的意义建构。教师在学校中有三重身份：个人，职员，专业人员；教师会有个人行为，职业行为和专业行为。其实专业人员与专业行为是教师的根本，洞悉专业规律，揭示行为专业意义，才能优化教学自我。 • 叙事研究是通过教师对教育故事发生情境的事后再认识，通过对故事多重主体情感与价值的换位与事后体悟，来认识情境中的教学自我，认识多重主体关系中的教学自我。通过这种自我与情境的事后互动，自我与他人的事后互动，可以更清楚地认识自己的教学假设与教学行为，可以纠正与优化自己的教育实践智慧。 • 叙事研究的目的，并不是发现普适性的教育规律；而是关注研究过程对研究者教学思想的优化功能。而且研究者的研究结果，并不具有普适性，因为他深受故事情境与个人情感的影响。

叙事研究与教学行为“适当性” • 教学行为的价值基础并不在于本身的高效与科学，而在于与特定教育情境与多重教育主体工作与学习状态的“适当性”。教学行为不但要追求行为与情境的适当，还要追求行为与受教育者的适当。从教育的目的来说，行为与受教育者的适当，比前者更有价值。 • 叙事研究与传统研究不同之处，就在于关注教育情境，关注教育主体个人的情感追求与价值选择，这就要求叙事者分析自己教学行为，关注行为与情境与受教育者学习状况的适当性。教学行为的高效是大家追求的目标，但教学行为与教学情境与受教育者学习状况的适当性，却是教学行为有效性的基础，正因为基础才容易被忘记，正是叙事研究揭示了这个根本之处。

叙事研究与教学假设(思想)的优化 • 思想决定态度，态度决定行为，行为决定价值。每一个教师都有自己的教学思想，每一个教师的教学行为都只听自己教学思想的指导。因此，专业能力的提高，不仅仅是教学行为有效性的提高，而在于教学思想与教学思维的优化与提炼。行为有效性成就技术员，思想有效性成就研究员。 • 叙事研究属于事后研究，研究价值并不在于后悔故事中的行为，而在于优化自己的教学策略，更在于提炼自己的教学思想，加深自己对教育过程的理性认识。通过对教育过程的事后反思，从而达到对学生学习方法与学习情感的认识，对自己教学方法与教学情感的认识，对课程过程的认识等等，对学生、教学和课程认识的综合过程，就是教学思想的形成与优化过程。

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