Journée académique « Prévention de l’illettrisme »
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Journée académique « Prévention de l’illettrisme » Académie d’Aix-Marseille Marseille, Lycée Saint Exupéry, mardi 27 novembre 2012. Une urgence pédagogique : faire écrire régulièrement les élèves en difficulté dans l’apprentissage du français oral et écrit.

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Presentation Transcript

Journée académique « Prévention de l’illettrisme »

Académie d’Aix-Marseille

Marseille, Lycée Saint Exupéry, mardi 27 novembre 2012

Une urgence pédagogique :faire écrire régulièrement les élèves en difficultédans l’apprentissagedu français oral et écrit

André OUZOULIAS, professeur honoraire, Université de Cergy-Pontoise (IUFM), formateur d’enseignants (psychopédagogie de la lecture-écriture),

directeur de la collection Comment Faire ? (coédition Retz-CRDP de Versailles)


Une urgence pédagogique :faire écrire régulièrement les élèves en difficultédans l’apprentissagedu français oral et écrit

1. Comment faire écrire des élèves faibles ou très faibles lecteurs ? Des outils d’autonomie.

Quelles procédures ?

Quelles situations ?

Quelle valorisation des textes ?

Quels effets à moyen terme ?


Sous la direction

de Danielle De Keyzer

Retz, 2000


Sous la dir. de Gérard Toupiol

et Louis Pastor,

coédition FNAME-Retz, 2004


André Ouzoulias,

Collection Comment faire ?

CRDP Académie de Versailles & Retz, 2004


Les difficultés en lecture-écriture : et si on cherchait aussi à les prévenir ?

Dialogue,

revue nationale du GFEN,

hors série, décembre 2011


Comment faire crire

Comment faire écrire …? aussi à les prévenir ?

Usage d’outils d’autonomie :


Comment faire crire1

Comment faire écrire …? aussi à les prévenir ?

Usage d’outils d’autonomie :

Des glossaires organisés par champs lexicaux

(ils peuvent être illustrés)


Comment faire crire2

Comment faire écrire …? aussi à les prévenir ?

Usage d’outils d’autonomie :

Des glossaires organisés par champs lexicaux

(ils peuvent être illustrés)

B. Des textes-références


Comment faire crire3

Comment faire écrire …? aussi à les prévenir ?

Usage d’outils d’autonomie :

Des glossaires organisés par champs lexicaux

(ils peuvent être illustrés)

B. Des textes-références

Des dictionnaires « pour écrire »*

* L’usage des dictionnaires classiques doit être réservé à la lecture.


Comment faire crire4

Comment faire écrire …? aussi à les prévenir ?

C. Des dictionnaires « pour écrire »

Exemples :

• Répertoire orthographique (5000 mots),

PEMF, diffusion BPE (entrée alpha et phono)

• Euréka,Jacques Demeyère, De Boeck

(entrée phono seule)

• « Dictionnaire pour lire et pour écrire »

bientôt sûrement


2 quelles proc dures

2. Quelles procédures …? aussi à les prévenir ?

L’élève faible lecteur utilise trois tactiques :

1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire.


2 quelles proc dures1

2. Quelles procédures …? aussi à les prévenir ?

L’élève faible lecteur utilise trois tactiques :

1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire.

2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire

(glossaires, textes-références, dico pour écrire) et il les copie.


« Mais l’écriture est plus difficile que la lecture ! »

Mise en situation :

Max a un chien noir.

Nous sommes non lecteurs dans cette écriture


blanc ! »

un chien

Lili

noir

un chat

rouge

Max

gris

un poisson


  • Vendredi 5 novembre,

  • on est alle au bois

  • avec Martine et Sylvie.

  • On a ramasse des feuilles

  • de toutes les couleurs.

  • On a ramasse

  • des feuilles marrons,

  • des jaunes,

  • des rouges

  • et des vertes.

  • On les a collees

  • et ca a fait

  • un grand bonhomme d’automne.

  • Il est tres beau !

  • Mise en situation

    Nous sommes non lecteurs dans cette écriture


    2 quelles proc dures2

    2. Quelles procédures …? ! »

    L’élève faible lecteur utilise trois tactiques :

    1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire.

    2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire

    (glossaires, textes-références, dico pour écrire) et il les copie.

    3°) Plutôt que d’encoder (dans un premier jet),

    il demande à l’enseignant ou à un camarade plus avancé.


    2 quelles proc dures3

    2. Quelles procédures …? ! »

    L’élève faible lecteur utilise trois tactiques :

    1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire.

    2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire

    (glossaires, textes-références, dico pour écrire) et il les copie.

    3°) Plutôt que d’encoder (dans un premier jet),

    il demande à l’enseignant ou à un camarade plus avancé.

    !?…


    3°) Plutôt que d’encoder (dans un premier jet), ! »

    il demande à l’enseignant ou à un camarade plus avancé.

    Recommander l’encodage (des phonèmes aux graphèmes),

    un geste pédagogique dangereux.


    3°) Plutôt que d’encoder (dans un premier jet), ! »

    il demande à l’enseignant ou à un camarade plus avancé.

    Recommander l’encodage (des phonèmes aux graphèmes),

    un geste pédagogique dangereux.

    A. L’orthographe sert principalement à lire


    Leu klyan pri une bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.


    Leu klyan pri une bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.

    – « Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat plu ça maire … »


    S’è so de fèr dé so dan dé so. passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.


    S’è so de fèr dé so dan dé so. passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.

    Le mètr va se mètr a sink mètr.


    S’è so de fèr dé so dan dé so. passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.

    Le mètr va se mètr a sink mètr.

    Lé sèt sèt de sèt tabl vièn de Sèt.


    Deux recherches confirment la force du lien passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.

    entre orthographe et compréhension :

    — Bruck et Waters, USA, 1990


    Deux recherches confirment la force du lien passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.

    entre orthographe et compréhension :

    — Bruck et Waters, USA, 1990

    — Suchaut et Morlaix, France, 2007


    Deux recherches confirment la force du lien passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.

    entre orthographe et compréhension :

    — Bruck et Waters, USA, 1990

    — Suchaut et Morlaix, France, 2007

    Linnea Ehri (1997) : « Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c’est la même chose ou pratiquement la même chose »


    B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Elle ouvre la porte aux interférences.


    B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Elle ouvre la porte aux interférences.

    traffic vs trafic


    B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Elle ouvre la porte aux interférences.

    traffic vs trafic

    dépenser vs dépanser


    B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Elle ouvre la porte aux interférences.

    traffic vs trafic

    dépenser vs dépanser

    acompte vs accompte


    B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Elle ouvre la porte aux interférences.

    traffic vs trafic

    dépenser vs dépanser

    acompte vs accompte

    algorythme vs algorithme


    B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Elle ouvre la porte aux interférences.

    traffic vs trafic

    dépenser vs dépanser

    acompte vs accompte

    algorythme vs algorithme

    hobereau vs hoberot


    B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Elle ouvre la porte aux interférences.

    traffic vs trafic

    dépenser vs dépanser

    acompte vs accompte

    algorythme vs algorithme

    hobereau vs hoberot

    Mais aussi :

    et vs est


    B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Elle ouvre la porte aux interférences.

    traffic vs trafic

    dépenser vs dépanser

    acompte vs accompte

    algorythme vs algorithme

    hobereau vs hoberot

    Mais aussi :

    et vs est

    à vs a


    B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Elle ouvre la porte aux interférences.

    traffic vs trafic

    dépenser vs dépanser

    acompte vs accompte

    algorythme vs algorithme

    hobereau vs hoberot

    Mais aussi :

    et vs est

    à vs a

    fer vs faire, etc.


    Gérer le phénomène de la fréquence : rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    70 mots = 50 % des mots de tout texte français


    Gérer le phénomène de la fréquence : rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    70 mots = 50 % des mots de tout texte français

    250 mots = 65 %


    Gérer le phénomène de la fréquence : rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    70 mots = 50 % des mots de tout texte français

    250 mots = 65 %

    750 mots = 75 %


    Gérer le phénomène de la fréquence : rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    70 mots = 50 % des mots de tout texte français

    250 mots = 65 %

    750 mots = 75 %

    1500 mots = 90 % (95 % en écriture pour les élèves du primaire)


    3. Quelles situations …? rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).


    3. Quelles situations …? rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Récits de vie


    3. Quelles situations …? rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Récits de vie

    B. Situations « génératives » (cf. Oulipo)


    3. Quelles situations …? rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Récits de vie

    B. Situations « génératives » (cf. Oulipo)

    Poésie


    3. Quelles situations …? rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Récits de vie

    B. Situations « génératives » (cf. Oulipo)

    Poésie

    Textes courts à structure forte


    3. Quelles situations …? rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens).

    Récits de vie

    B. Situations « génératives » (cf. Oulipo)

    Poésie

    Textes courts à structure forte

    E. Récits en images à raconter Etc.

    Il s’agit de faire écrire abondamment et régulièrement

    dans des situations où l’élève n’a pas à gérer

    les problèmes de cohérence textuelle.


    Quelques exemples de situations d’écriture pour le cycle 3 et le début du collège

    •  Autoportrait

    (« Je m’appelle… Je suis un garçon. J’ai 11 ans. J’aime bien… »)

    • Les petits riens qui font du bien et qui ne coutent rien,

    Elisabeth Brami, Seuil Jeunesse …

    … et pratiquement tous les ouvrages d’Elisabeth Brami»

    •  « En avril, ne te découvre pas d’un fil. En mai, fais ce qu’il te plait.

    En juin… juillet… aout… etc. »

    • La soupe (ou le gâteau) de la sorcière.

    • Cent onze Haïku, Bashô, Éditions Verdier

    •  « Si je pouvais refaire le monde, je …  »


    3 et le début du collègeLa Une (se présenter à travers une Une de journal à sensation fictive)

    • Le faux divers

    (fait divers se produisant dans un monde merveilleux)

    • Récit-feuilleton d’explorateur, envoyé par tweets (140 signes)

    • Les petites annonces du merveilleux

    (Exemple : « Belle au bois dt ch prince chrmt... »

    • Horoscopes détournés

    • Slogans publicitaires détournés ou découpés puis recomposés

    • Le Petit Chapubron rouge. Ch. Perrault, A. Serres & C. Perrin,

    Rue du Monde (on peut ainsi sponsoriser d’autres contes)

    • « Il est interdit de (verbe tiré au dé dans une liste de 12), car c’est

    (adverbe tiré au dé) + (adjectif tiré au dé) »


    3 et le début du collègeApparition (le maximum d’occurrences d’un même graphème).

    Exemple : « La photo prise par la pharmacienne du Bosphore,

    une vue du phare de l’Éléphant, me laisse aphone. »

    • Autres jeux oulipiens : acrostiches, lipogrammes, cadavres exquis…

    • Le livre des si, Le livre des peut-être, Ghislaine Roman, Tom

    Schamp , Milan Jeunesse

    • Ouvrages de Yak Rivais :Jeux de langage et d’écriture, Pratique

    des jeux littéraires en classe, Grammaire impertinente, Retz

    • Poèmes à structure forte tels que Dans Paris ou J’écris ton nom

    (Paul Éluard), Une fourmi de 18 mètres (Robert Desnos), Des yeux

    pour voir (Pierre Gammara), etc.

    Cf. la collection Petits Géants, Rue du Monde.

    • La fabrique à histoires, Bernard Friot, Milan

    • L’agenda du (presque) poète, Bernard Friot, La Martinière


    4. Quelle valorisation …? 3 et le début du collège


    4. Quelle valorisation …? 3 et le début du collège

    Textes imprimés (usage des traitements de textes) :

    journaux, recueils. Textes illustrés : albums…


    4. Quelle valorisation …? 3 et le début du collège

    Textes imprimés (usage des traitements de textes) :

    journaux, recueils. Textes illustrés : albums…

    B. Affichés


    4. Quelle valorisation …? 3 et le début du collège

    Textes imprimés (usage des traitements de textes) :

    journaux, recueils. Textes illustrés : albums…

    B. Affichés

    C. Dits, joués, mis en scène, en musique…


    4. Quelle valorisation …? 3 et le début du collège

    Textes imprimés (usage des traitements de textes) :

    journaux, recueils. Textes illustrés : albums…

    B. Affichés

    C. Dits, joués, mis en scène, en musique…

    D. Mis en ligne

    Etc.





    • 5. Effets de cette démarche à moyen terme 3 et le début du collège

    • en production d’écrits ;

    • en lecture

    • (identification de mots et compréhension) ;

    • dans l’appropriation autonome

    • du vocabulaire au cours de la lecture (appui sur la morphologie).


    Journée académique « Prévention de l’illettrisme » 3 et le début du collège

    Académie d’Aix-Marseille

    Marseille, Lycée Saint Exupéry, mardi 27 novembre 2012

    Merci de votre attention !

    André OUZOULIAS, professeur honoraire, Université de Cergy-Pontoise (IUFM), formateur d’enseignants (psychopédagogie de la lecture-écriture),

    directeur de la collection Comment Faire ? (coédition Retz-CRDP de Versailles)


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