Phát triển tư duy phản biện cho học sinh qua dạy học môn Địa lí Lớp 11

1. SỞ GIÁO DỤC VÀĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT ĐÔ LƯƠNG 3 ---------- ----------   SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MÔN: ĐỊA LÍ TG: Trần Thị Liên Thanh Tổ: KHOA HỌC XÃ HỘI Năm thực hiện: 2019- 2020 SĐT: 0356008140 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

2. PHẦN MỞĐẦU 1.Lí do chọn đề tài Khi xã hội ngày càng phát triển, con người ngày càng phát minh ra nhiều công nghệ thông minh và biết sử dụng nhiều loại công nghệđể phục vụ cho cuộc sống của mình. Chúng ta đang bước vào cuộc cách mạng lần thứtư trong lịch sử nhân loại – cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Với cuộc cách mạng này, công nghệđã có nhiều tác tác động lớn lao, làm thay đổi nhiều mặt về kinh tế, văn hóa, xã hội của con người. Công nghệ thông tin trở thành một lĩnh vực sâu rộng, cóảnh hưởng ngày càng to lớn đến đời sống con người. Nó đòi hỏi con người phải làm chủđược tri thức, làm chủđược thông tin, biết phân tích, đánh giáđúng sai để tìm ra luồng thông tin, tri thức tin cậy. Nói cách khác, con người phải biết tư duy phản biện. Mục tiêu của giáo dục Việt Nam làđào tạo ra thế hệngười Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp … có kĩnăng tư duy, kĩnăng nghề nghiệp đểđáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệđất nước trong thời đại mới. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thểnăm 2018 đãđưa ra mục tiêu giáo dục phổ thông là“giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại”.Trong đó, chương trình giáo dục trung học phổ thông “giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khảnăng tự học và ý thức học tập suốt đời, khảnăng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sởthích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khảnăng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới”. Ta thấy, ngay trong mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới cũngđã nhấn mạnh đến sự“làm chủ kiến thức phổ thông”, “khảnăng vận dụng kiến thức vào đời sống”, “cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú”, “khảnăng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới” của học sinh. Có nghĩa là coi trọng khảnăng “làm chủ” tri thức, “làm chủ” cuộc sống lao động và nghề nghiệp của các em. Nếu học sinh không có tư duy phản biện, các em sẽ không có khảnăng “làm chủ”, không có “cá tính, nhân cách” riêng của mình và không có “khảnăng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới”. Trong các nhà trường phổ thông hiện nay, giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh các tri thức cần thiết mà còn rèn luyện cho các em năng lực vận dụng kiến thức, kĩnăng đã có vào cuộc sống thực tiễn. Việc giáo dục kĩnăng sống, kĩnăng tư duy phản biện cũng rất được quan tâm. Thếnhưng vẫn còn nhiều học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức, thông tin một chiều, chưa biết phân tích, chọn lọc vàđánh giáthông tin. Điều này đã làm cho nhiều học sinh tiếp thu thông tin sai lệch, thụđộng trong cuộc sống và học tập, thậm chí có nhiều hành động sai trái, nóng vội do chưa biết phân tích và xử lí các thông tin. Vì vậy việc phát triển và rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh ngay trong trường học, giúp học sinh phân tích được các sự vật hiện tượng, các luồng thông tin đa chiều trong cuộc sống là rất cần thiết. 1 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

3. Địa lí là một môn học cung cấp cho học sinh nhiều thông tin, kiến thức và kĩnăng gắn liền với thực tế. Nó giúp cho học sinh hoàn thiện thêm những tri thức vềđịa lí tự nhiên, địa lí kinh tế - xã hội trên thế giới và Việt Nam. Địa lí là môn học gắn liền với thực tiễn cuộc sống, giúp học sinh vận dụng kiến thức kĩnăng đã có vào thực tiễn. Và quan trọng hơn nữa là ngày càng có nhiều luồng thông tin khác nhau liên quan đến con người, tự nhiên và kinh tế– xã hội diễn ra khắp mọi nơi trên thế giới. Điều quan trọng là học sinh phải biết phân tích, lựa chọn thông tin phù hợp, đưa ra chính kiến của bản thân và có hành động phù hợp trước một vấn đề mang tính thời sự. Trong phương pháp tư duy thế kỉXXI, tư duy phản biện là hướng tư duy được đề cao. Lời khuyên của Einstein dành cho nền giáo dục là: “giáo dục không phải là học thuộc những điều hiển nhiên, giáo dục là huấn luyện khảnăng tư duy”, “điều quan trọng là đừng bao giờ ngừng đặt câu hỏi” . Với chương trình địa lí khối 11, các em sẽ có thêm nhiều cơ hội để hiểu biết về thiên nhiên, vềcon người và cuộc sống của họở nhiều vùng, nhiều quốc gia và lãnh thổ trên thế giới. Chính vì những lí do nói trên nên tôi đã chọn đề tài “phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 THPT” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình. 2.Mục tiêu, nhiệm vụ, giới hạn. 2.1 Mục tiêu trò của tư duy phản biện đối với học sinh, thực trạng rèn luyện và phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở các trường phổ thông nói chung vàtrong môn địa lí nói riêng. Từđó đưa ra các yêu cầu, quy trình, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí 11 nói riêng và các môn học ởtrường trung học phổ thông (THPT) nói chung. Đồng thời góp phần tạo ra môi trường học tập thoải mái, phát huy tính tích cực chủđộng của học sinh trong qua trình lĩnh hội tri thức. Vận dụng cơ sở lí luận và thực tiễn vềtư duy phản biện, đề tài tập trung đánh giá vai 2.2 Nhiệm vụ Đểđạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn vềtư duy phản biện. - Nghiên cứu để tìm ra một số tình huống/nội dung có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua các bài học địa lí 11 THPT. - Đưa ra một số yêu cầu đối với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT. - Đưa ra quy trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở trên lớp. - Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT - Các ví dụ minh họa. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính hiệu quả của đề tài. 2.3Giới hạn. - Về nội dung: Đề tài tập trung vào phân tích đểđưa ra các yêu cầu, quy trình, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 trung học phổ thông. 2 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

4. - Về không gian và thời gian: Đề tài tập trung điều tra thực trạng, nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm từ tháng 9/2019 - 3/2020 tại một sốtrường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh. 3. Dữ liệu và phương pháp nghiên cứu 3.1. Dữ liệu nghiên cứu Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở các tài liệu vềtư duy phản biện, các tài liệu vềđổi mới phương pháp dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực trong giáo dục. Một số các dữ liệu khác được phát triển thông qua phỏng vấn giáo viên ở một sốtrường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh, Quảng Bình, Thừa Thiên Huế và học sinh trên địa bàn tỉnh Nghệ An. 3.2. Phương pháp nghiên cứu 3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước và của ngành giáo dục đào tạo vềđổi mới giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục phổ thông tổng thểnăm 2018. - Sưu tầm, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tư liệu liên quan đến tư duy phản biện để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài. - Nghiên cứu chương trình, SGK, Chuẩn kiến thức kĩ năng Địa lí 11 có liên quan để tìm ra các tình huống, các nội dung trong bài học có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh. 3.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3.2.2.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu. Phân tích và tổng hợp tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như sách, báo, tạp chí, đề tài nghiên cứu khoa học, luận văn có đề cập đến cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh để xây dựng cơ sở lý thuyết về các vấn đề liên quan. 3.2.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát - Thăm dò ý kiến GV để tìm hiểu quan điểm của họ vềtư duy phản biện và việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học. Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn đối với 20 GV trên địa bàn tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh, Quang Bình, Thừa Thiên Huế. - Thăm dò ý kiến, tìm hiểu thực tế việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học địa lý, đặc biệt là cách triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học môn địa lí khối 11 THPT. Trên cơ sở khảo sát thực trạng dạy và học, có thể đánh giá được khảnăng thực thi, điều kiện cần và đủ, những hạn chế của việc thực hiện đề tài. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số tiết dạy địa lý trong chương trình địa lí 11 THPT để từđó kiểm nghiệm đề tài, rút ra bài học kinh nghiệm và bổ sung những vấn đề có liên quan đề tài nghiên cứu. 3.2.2.3 Phương pháp chuyên gia Trong quá trình nghiên cứu, đối với một số kết quả và kiến nghị liên quan, tôi tiến hành xin ý kiến một số GV có kinh nghiệm trong dạy học Địa lí tại các trường THPT trên địa bàn 3 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

5. Nghệ An, Hà Tĩnh và một số giảng viên giảng dạy tại các trường đại học sư phạm chuyên ngành phương pháp dạy học để thu thập thông tin, đưa ra các định hướng về nội dung nghiên cứu đềtài cũng như những vấn đềliên quan đến thực nghiệm sư phạm. 3.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để kiểm nghiệm kết quả của nghiên cứu và lấy đó làm cơ sởđể kiểm nghiệm lí thuyết trên thực tế. Dựa trên cơ sở này, tiến hành tổ chức thực nghiệm các cách phát triển tư duy phản biện cho hóc sinh thông qua dạy học mônn địa lí lớp 11 ở một sốtrường THPT để kiểm chứng hiệu quả của đề tài. 3.2.2.5 Phương pháp toán học thống kê Phương pháp này cho phép xử lí, phân tích các kết quảđiều tra thực nghiệm thông qua việc sử dụng các phép toán thống kê để rút ra những kết luận cần thiết về thực trạng, hiệu quả các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh (HS) đã lựa chọn. 4. Các điểm mới và đóng góp của sáng kiến kinh nghiệm - Bổ sung, phát triển cơ sở lí luận về việc hình thành và phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho học sinh (HS) theo định hướng phát triển năng lực và vận dụng có chọn lọc vào trường hợp cụ thể của môn Địa lí lớp 11 THPT. - Đánh giá thực trạng việc hình thành và phát triển TDPB cho HS trong quá trình dạy học tại các trường THPT nói chung vàtrong môn Địa lí THPT nói riêng. - Đưa ra quy trình hướng dẫn cách hình thành và phát triển TDPB cho HS thông qua việc GV tổ chức cho HS các nhiệm vụ học tập tại lớp. - Một số cách thức hình thành và phát triển TDPB cho HS trong quá trình dạy học môn địa lí khối 11 THPT. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định, kết luận tính khả thi của kết quả nghiên cứu. 5. Cấu trúc đề tài Ngoài phần mởđầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn vềtư duy phản biện. Chương 2. Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

6. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG CÁC NHÀTRƯỜNG THPT 1.1Tư duy phản biện 1.1.1Các khái niệm có liên quan 1.1.1.1 Khái niệm tư duy Có rất nhiều khái niệm khác nhau vềtư duy: Theo Giáo trình tâm lí học đại cương. 2015. Trường đại học luật Hà Nội. Nhà xuất bản Công an nhân dân Hà Nội, “Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính, bản chất, những mối liên hệ và qua hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết”. Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn, từ khi cá nhân gặp những tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề, đến khi vấn đềđó được giải quyết. Đó là các giai đoạn: xác định vấn đề và biểu đạt, xuất hiện các liên tưởng, sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết, kiểm tra giả thuyết, giải quyết nhiệm vụtư duy. Theo triết học, Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó. Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4. 2005. Nhà xuất bản Từ điển bách khoa. Hà Nội. “Tư duylà sản phẩm cao nhất củavật chấtđượctổ chứcmột cách đặc biệt - bộ não con người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng cáckhái niệm, sự phán đoán,lý luận.v.v...” Như vậy, Tư duy là một quá trình mà bộ não chúng ta nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liênhệ có tính quy luật của sự vậthiện tượng trong hiện thực khách quan từđóđưa ra những quan điểm, ý tưởng để giải thích về các sự vật hiện tượng hay đểđề ra các phương pháp để giải quyết các vấn đềđặt ra trong thực tế một cách khoa học, hiệu quả. Theo Thang cấp độtư duy của Benjamin S. Bloom (1956), thường gọi là Thang Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy), quá trình tư duy có 6 cấp độ sau: Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Theo các cấp độ tư duy trên, phân tích, đánh giá/phê phán, sáng tạo là những cấp độ cao của tư duy. Năng lực tư duy phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhưng chủ yếu là bằng con đường giáo dục với sự nỗ lực của bản thân thông qua các hoạt động học tập, trải nghiệm, lao động, khám phá… 1.1.1.2Tư duy cảm tính và tư duy lí tính Quá trình tư duy hay nhận thức của con người thì nó gồm 2 cấp độ là: tư duy cảm tính và tư duy lí tính. làgiai đoạn màcon người dùng 5 cơ quan cảm giác của mình để cảm nhận các sự vật nó Tư duy cảm tính hay còn gọi là nhận thức cảm tính: Là sự nhận thức ở giai đoạn đầu, 5 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

7. gồm 3 hình thức: cảm giác, tri giác và biểu tượng. Với tư duy cảm tính, con người chúng ta nhanh chóng đưa ra các kết luận về sự vật hiện tượng sau khi cảm nhận chúng bằng các giác quan mà không cần suy nghĩ, thậm chí không cần cân nhắc lại xem ý kiến đóđúng hay sai. Tư duy lí tính hay nhận thức lí tính đây là giai đoạn con người xử lí thông tin của sự vật hiện tượng mà chính họ thu nhận được từ nhận thức cảm tính. Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật. Từđây tìm ra một khái niệm, nói lên sựkhái quát, đặc điểm, thuộc tính của sự vật, trởthành cơ sở cho luận lý, suy luận và phán đoán các hiện tượng, sự vật. Tư duy lí tính gồm 3 cấp độ: khái niệm, phán đoán, suy luận. Có nghĩa là với tư duy lí tính, con người sẽsẽ sắp xếp, phân loại, tổng hợp... các thông tin thu nhận được thành 1 lớp, 1 dãy... (khái niệm). Sau đó, là việc liên kết các khái niệm lại với nhau để khẳng định hoặc phủ định một vấn đề nào đó (phán đoán). Và cuối cùng là việc tạo ra các phán đoán mới từ các phán đoán cũ theo một trật tự logic nào đó (suy luận). Nhờ nhận thức lý tính, con người mới nhận ra những mối liên hệ, bản chất, yếu tính, thuộc tính của sự vật. Tuy nhận thức cảm tính và lý tính có sự khác biệt nhau, nhưng chúng không tách biệt nhau mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận thức lý tính, không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất, yếu tính thật sự của sự vật. 1.1.1.3Tư duy phản biện Trước hết, chúng ta cần có cái nhìn đúng đắn về“phản biện”. Phản biện là đưa ra những suy nghĩ, quan điểm và lý lẽ về một vấn đềđể chứng minh vấn đềđóđúng hay sai. Tư duy phản biện: Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau vềtư duy phản biện. Hiện nay vẫn chưa có một định nghĩa chung và thống nhất nào vềtư duy phản biện. Tư duy phản biện tiếng Anh là Critical Thinking còn được gọi là tư duy phân tíchhay tư duy phê phán, là một quá trình tư duy nhằm chất vấn các giảđịnh hay giả thiết. Bạn biết cách phải suy nghĩ như thếnào khi đứng trước một điều gì đó. Khi nhìn vào một vấn đề, chúng ta đánh giá được nó là sai hay đúng. Nguồn gốc của khái niệm tư duy phản biện có thể tìm thấy trong tư tưởng của phương Tây đối với phương pháp tư duy theo lối Socrat của người Hy lạp cổ, còn ở phương Đông, là trong kinh Vệ đà của nhà Phật. Trong phạm vi bộ khung khái niệm triết học của lý thuyết phản biện xã hội, tư duy phản biện thường được hiểu là ước muốn kết hợp những quan điểm mới hay những quan điểm cũ đã biến cải vào cách tư duy và hành động của chúng ta, cũng như ước muốn thúc đẩy khả năng phản biện nơi người khác. Còn theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, “tưduy phản biện hay là tư duy phân tích là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo 6 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

8. các cách nhìn khác cho vấn đềđã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgíc, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm”. and practice, Tư duy phản biện là khảnăng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo. Cụ thể, khi đứng trước bất kì vấn đề nào trong cuộc sống, những người cótư duy phản biện tốt luôn có cách nhìn nhận, phân tích những dữ kiện mà bản thân thu thập được cũng như sẵn sàng học hỏi từ nhiều nguồn khác nhau để đưa ra những đánh giá khách quan về tình huống đang gặp phải. Những người này thường được nhận diện với các đặc điểm như biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của mọi người xung quanh, đưa ra được nhiều dẫn chứng thuyết phục để chia sẻ kinh nghiệm của cá nhân cũng như có tinh thần học hỏi rất cao. Theo Tiến sĩ Jennifer Moon trong quyển Critical Thinking- An exploration of theory Khi đứng trên phương diện giáo dục, giáo sư B. Bloom với tháp phân loại B loom chia quá trình học thành 6 bậc khác nhau là kĩnăng ghi nhớ, thấu hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, chế tạo thìtư duy phản biện (TDPB) được ông định nghĩa là sự kết hợp của 3 kĩ năng cao nhất là phân tích, đánh giá, chế tạo. Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm tư duy phản biện được sử dụng rộng rãi nhất thế giới là Watson-Glaser CriticalThinking Appraisal phát biểu vềtư duy phản biện như sau:“(1) là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn đề và chủđề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân;(2) là sự hiểu biết vềphương pháp điều tra và suy luận có lý; và (3) là một số kỹnăng trong việc áp dụng các phương pháp đó.Tư duy phản biện đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉđể khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kỳcó xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”. Như vậy, Tư duy phản biện hay tư duy phân tích/ tư duy phê phán là bậc cao hơn của tư duy, là khảnăng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo; Là khảnăng nhìn nhận, phân tích những dữ kiện, sàng lọc thông tin từ nhiều nguồn khác nhau vàđưa ra những đánh giá khách quan về các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và trong thực tiễn đời sống. Ngày nay, tư duy phản biện là mộtkỹ năng sốngđược đề cao trong nhà trường, doanh nghiệp cũng như trong đời sống, trong việc phát triển kỹ năng tư duy, đàm phán, phân tích vấn đề. Những cá nhân có kỹ năng tư duy phản biện thường có quan điểm cá nhân nổi trội và được đánh giá cao giữa tập thể. 1.1.1.4Sự khác biệt giữa tư duy vàtư duy phản biện Tư duy Tư duy phản biện Sự trung tập Trên lĩnh vực thông tin: dữ liệu, dữ kiện, ví dụ Trên lĩnh vực ýtưởng: giả thuyế, thành kiến, sai sót trong lập luận, quan điểm, nội dung, ýtưởng. Trên lĩnh vực ýtưởng: dữ liệu, vị trí. Hoạt động Tổ chức và tạo kết nối giữa các mẫu thông tin hay ý tưởng, đôi khi tạo ra những suy luận cơ bản. Đặt câu hỏi sâu rộng và thử nghiệm theo cách mà một ýtưởng được hình thành cũng như làm thế nào bạn giải thích và kiểm ta các ýtưởng. Suy nghĩ về những ý nghĩ 7 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

9. riêng của bạn trong khi bạn đang suy nghĩ về những ý nghĩ của người khác. Mục tiêu Hình thành một quan điểm về những điều bạn đang nghĩ. Áp dụng các tiêu chí trong việc hình thành một kết luận hoặc lượng giá về những điều bạn đang suy nghĩ và cách thức bạn đã suy nghĩ về nó. 1.1.2Đặc điểm của tư duy phản biện: Tư duy phản biện (TDPB) thể hiện ở khảnăng nhìn nhận, phân tích, đánh giá vấn đề của con người trong cuộc sống, học tập và công việc. Người có TDPB thường có các đặc điểm sau: - Biết lắng nghe ý kiến, quan điểm của người khác. - Biết tôn trọng ý kiến của mọi người xung quanh. - Biết học hỏi, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. - Biết nhìn nhận, phân tích các thông tin, dữ kiện mà bản thân thu thập được. - Biết đánh giá khách quan về những tình huống mà mình đang gặp phải. - Đưa ra được nhiều dẫn chứng thuyết phục để chia sẻ kinh nghiệm của cá nhân mình. - Là những người có tinh thần học hỏi rất cao. Họ tự nảy ra câu hỏi và tự mình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi đó. Họ không thích học tập một cách thụđộng từngười khác. * Người có tư duy phản biện thường có khả năng: - Hiểu sự gắn kết logic giữa các quan điểm. - Nhận dạng, phát triển và đánh giá các lập luận. - Tìm ra những sự không nhất quán và lỗi sai phổ biến trong cách lập luận. - Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống. - Nhận dạng sự liên quan và tầm quan trọng của các ý tưởng. - Xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đưa ra quyết định. Xem xét cách lập luận và sự đúng đắn trong quan điểm, niềm tin của người khác. Chúng ta cần hiểu rằng, người có TDPB không chỉ làngười có khảnăngtích lũy thông tin. Người có trí nhớ tốt và biết nhiều kiến thức chưa chắc là người có TDPB tốt. Người có TDPB tốt có khả năng suy luận ra những hệ quả từ những gì họ biết và sử dụng thông tin để giải quyết vấn đề, đồng thời tìm kiếm những nguồn thông tin liên quan để tăng hiểu biết của mình về vấn đề đó. Họ tựđặt câu hỏi và tự mình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi đó. Họ không thích học tập một cách thụđộng từngười khác Chúng ta không được nhầm lẫn giữa TDPB với việc thích tranh cãi hay chỉ trích người khác. Mặc dù các kỹ năng tư duy phản biện có thể được sử dụng để vạch trần những thiếu sót và sai lầm trong lập luận, nhưng kỹ năng này đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra những lập luận đúng đắn và mang tính xây dựng. Tư duy phản biện giúp chúng ta thu 8 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

10. nạp kiến thức, tăng mức độ thấu hiểu lý thuyết đã biết, củng cố cách lập luận, nâng cao hiệu quả xử lý công việc và giải quyết vấn đề. Tư duy phản biện cần được hiểu là một loại tư duy đểđánh giá, nó bao gồm sự phê phán và cảtư duy sáng tạo. Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ phát hiện lỗi trong ý tưởng và lập luận của người khác là chưa đủ. Điều quan trọng là những kết luận thận trọng chỉđưa ra khi được xây dựng trên cơ sở các luận cứ vững chắc. Vì thế, cần phải thường xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố có liên quan, tìm kiếm thêm những thông tin mới, chứ không chỉ là những gì đã được phơi bày. Hơn nữa, còn phải xem xét vấn đềở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên đoán những khảnăng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là cần phải có khảnăng tư duy sáng tạo. 1.1.3Các kĩnăng của tư duy phản biện Các kỹ năng cốt lõi của Tư duy phản biện là quan sát, diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích, và tri nhận tổng hợp. 1.1.3.1 Kỹnăng quan sát: Kỹ năng quan sát là cách nhìn nhận hiện tượng, sự vật một cách chi tiết, có phân tích và phục vụ cho mục đích rõ ràng. Khác với bản năng quan sát thông thường, kỹ năng quan sát không nhìn mọi thứ một cách ngẫu nhiên, mà quan sát có chủ đích, rồi ghi nhớ, xâu chuỗi những điều liên quan để vận dụng giải quyết vấn đề một cách tối ưu và nhanh chóng. 1.1.3.2 Kỹnăng diễn giải Kỹnăng diễn giảidiễn đạt và giải thích, nói rộng và nói rõý nghĩa của vấn đề một cách lôgic, sáng tạo dựa trên sự hiểu biết, các chứng cứ, lập luận rõ ràng, minh bạch, chặt chẽ; giúp cho người nghe hiểu rõ, nắm được bản chất của vấn đề. Kĩnăng phân tích Kỹnăng phân tích có nghĩa là chẻ vấn đề/thông tin/ tình huống ra thành từng mảnh nhỏ, chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của vấn đề, thông tinhay tình huống, để hiểu từng chi tiết, từng khía cạnh nhỏ; hiểu được vấn đề từ ngoài vào trong, từ trong ra ngoài. Ở mức độnày đòi hỏi học sinh phải biết phân nhỏđối tượng thành các bộ phận khác nhau, từđó chỉ ra sự khác biệt để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. Muốn đánh giá khả năng phân tích của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, … Người ta thường dùng chỉ một từphân tích, nhưng trong thực tế, phân tích còn bao hàm ý tổng hợp. Tổng hợp là ngược lại của phân tích, là ráp các chi tiết nhỏ lại thành bản chất của vấn đề. Nếu chia vấn đề ra thành nhiều bộ phận nhỏ mà không tổng hợp, không xâu chuỗi lại được bản chất bên trong của vấn đề thì sẽ càng làm cho vấn đề trở nên phức tạp, khó hiểu hơn mà thôi. Trên phương diện lý luận, kỹnăng phân tích có thể gom vào một chữ - “hỏi.” Người phân tích là người biết đặt câu hỏi, như chuyên viên điều tra. Nghe bất cứđiều gì cũng có thểđặt câu hỏi. Nói tóm tắt là “Hỏi cho ra lẽ.” Trong các chương trình giảng dạy vềđiều tra cho 9 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

11. nhân viên an ninh, ký giả, luật sư, v.v… người ta dạy một công thức hỏi giản dị–5W1H– what, where, when, who, why và how. Chuyện gì xảy ra, ởđâu, lúc nào, xảy ra với ai, tại sao xảy ra, xảy ra cách nào. 1.1.3.3 Kĩnăng suy luận Là từ những tri thức, những thông tin đã có/ đã biết về sự vật hiện tượng, người ta rút ra các phán đoán mới vềđặc điểm, tác động của sự vật hiện tượng này lên sự vật hiện tượng khác, hoặc rút ra / dự báo sự biến đổi sự vật hiện tượng trong tương lai. 1.1.3.4 Kĩnăng đánh giá Làkhả năng phánxét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp. (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận). Kĩnăng đánh giáđòi hỏi chúng ta không chỉ làđưa ra ý kiến của bản thân mình mà còn đòi hỏi chúng ta biết so sánh, suy xét các ý kiến; đánh giá giá trị của các ý kiến; phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận trên để bảo vệ quan điểm của mình. Những động từ sử dụng trong câu hỏi kiểm tra ở mức độ đánh giá là: phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lý do/lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá… 1.1.4.5 Kĩnăng giải thích Là khảnăng làm cho người khác hiểu rõ các thông tin, các đặc điểm của sự vật hiện tượng, nhằm năng cao sự hiểu biết của con người về sự vật hiện tượng đó. Đểngười khác hiểu rõ về vấn đề, người giải thích cần đưa ra các khái niệm, hiểu hiện, các đặc điểm của vấn đề/tình huống/sự vật hiện tượng; có so sánh với các sự vật hiện tượng khác, chỉ ra sự khác biệt, mặt tốt xấu, nguyên nhân, hậu quả, biện pháp khắc phục vấn đề… 1.1.3.6 Kĩnăng tri nhận tổng hợp. đến các đối tượng, đến vấn đề và tự nhận thức về nó chứ không phải do các yếu tố bên ngoài chi phối, tác động. Kĩnăng tri nhận tổng hợp đề cao ý thức tự giác, chủđộng tìm tòi kiến thức, tính ham học hỏi của cá nhân, của chính con người đóđể tìm hiểu về các sự vật hiện tượng xung quanh mình. Đây là kĩnăng cao nhất của quá trình tư duy. Bởi con người tựý thức, tự xuất hiện nhu cầu, tự tổng hợp thông tin, tự kiểm tra đánh giá thông tin và tự khẳng định lại sự hiểu biết/ ý kiến đánh giá của bản thân vềđối tượng. Là quá trình bản thân tự nhận thức, tự tổng hợp các thông tin, kiến thức liên quan Khi đạt được cấp độ nhận thức cao nhất này người học có khảnăng tạo ra cái mới, xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có. Ngoài việc sở hữu kỹ năng tư duy phản biện mạnh mẽ, người ta phải được chuẩn bị để sẵn sàng gắn việc giải quyết những vấn đề ấy với việc sử dụng những kỹ năng này. Tư duy phản biện vận dụng không chỉ tri thức về logic mà còn những tiêu chí trí tuệ khác như sự rõ ràng, đáng tin cậy, sự xác đáng, sự sâu sắc, tính thiết thực, chiều sâu và tầm rộng, cũng như sự quan yếu và tính công bằng. Như vậy, qua trình Tư duy phản biện đòi hỏi những khả năng sau: •Nhận ra vấn đề, tìm ra được những phương tiện khả thi giải quyết những vấn đềđó. 10 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

12. •Xác định được vấn đề nào là quan trọng/ thứ yếu và biết ưu tiên giải quyết vấn đề quan trọng. •Thu thập những thông tin thiết yếu và sắp xếp theo một trật tự nhất định. •Nhận ra những thông tin quan trọng cóliên quan đến vấn đề cần giải quyết. •Lĩnh hội thấu đáo và dùng ngôn ngữ một cách rõ ràng, chính xác, sáng suốt. •Diễn giải các dữ liệu nhằm đánh giá các minh chứng và luận điểm. •Nhận thức được sự tồn tại (hay không tồn tại) của những mối quan hệ logic giữa các ý kiến, nhận định. •Rút ra những kết luận và khái quát hóa được đảm bảo. •Đưa những kết luận và khái quát hóa ấy ra kiểm nghiệm. •Xây dựng lại mô hình niềm tin của mình trên cơ sở những trải nghiệm rộng hơn. •Đưa ra những nhận định, đánh giá xác đáng về những điều cụ thểtrong đời sống hàng ngày. Sơ đồ quá trình tư duy phản biện Lĩnh hội, đánh giá thông tin, tìm ra mối liên hệ giữa các ý kiến/ nhận định về vấn đề. Thu thập, sắp xếp thông tin giải quyết vấn đề Phát hiện vấn đề Đưa ra các nhận định/ đánh giá chính xác về vấn đề. Kiểm nghiệm các kết luận về vấn đề. Đưa ra kết luận về vấn đề 1.1.4 Tầm quan trọng của tư duy phản biện đối với học sinh. Tư duy phản biện có vai trò rất quan trong đối với học sinh. Nhờ cótư duy phản biện (TDPB), học sinh học tập một cách hiệu quả, rèn luyện kĩnăngsống cũng như giải quyết vấn đề xảy ra trong thực tiễn cuộc sống thường ngày.Năng lực TDPB giúp HS: 1.1.4 1 Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh Quá trình đổi mới giáo dục của nước ta hiện nay luôn đề cao tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của người học trong quá trình dạy học. Người thầy chỉ giữ vai tròhướng dẫn, định hướng. Ý thức học tập, chiếm lĩnh tri thức hoàn toàn phụ thuộc vào năng lực sáng tạo, ý chí quyết tâm và quá trình phấn đấu của người học. Không phải cứ có thầy giỏi là sẽđào tạo ra thế hệ trò giỏi, và không phải không có trò giỏi nếu thầy chưa giỏi. Vì thế sự tích cực chủ động của HS trong quá trình học tập rất quan trọng. Và TDPB giúp HS chủ độnghơn trong việc giải quyết vấn đề: Tư duy phản biện sẽ giúpHS sẽ chủđộng tựđặt ra câu hỏi, tựđi tìm các thông tin liên quan để giải đáp vấn đềvướng mắc, chứ không phải ngồi chờđợi lời giải đáp từngười khác. Các em sẽ tựmình vượt qua được tính rụt rè, e ngại, tự ti với những mặc cảm để tôi luyện sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệquan điểm của mình. Thêm vào đó, tư duy 11 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

13. phản biện còn trang bị cho các em những kỹnăng cần thiết như: chủđộng giải quyết vấn đề, chủđộng giao tiếp trước đám đông. Hay nói cách khác, TDPB giúp HS hình thành các năng lực chung nhưnăng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo vàtạo điều kiện cho các năng lực khác hình thành và phát triển. Ngoài ra, các em còn tự nuôi dưỡng cho mình óc tò mò, thích quan sát, biết đặt câu hỏi và trả lời những câu hỏi ngược chiều, khác biệt để đào sâu vấn đề, củng cố kiến thức đã tiếp thu trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống. Có nghĩa là HS biết xem xét vấn đềở nhiều góc độ khác nhau, có những chính kiến riêng của mình. Đồng thời, luôn chủ động tìm kiếm câu trả lời để đưa ra những quyết định chính đáng. 1.2.4.2. Tổng hợp kiến thức, kết luận vấn đề một cách khoa học, chính xác TDPB sẽ giúp các em thu thập, xử lý nhiều thông tin dựa vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy và niềm tin của cá nhân để phân tích vấn đề cần phản biện, suy luận để đưa ra những kết luận logic, khoa học, chính xác. Đặc biệt, nhờ có TDPB, HS còn đánh giá được tầm quan trong của các vấn đề, tự mình biết được vấn đề nào quan trọng cần được xem xét và giải quyết, vấn đề nào không cần thiết và bỏ qua. Ngoài ra, nhờ vào khả năng phán đoán, suy luận, HS sẽphát hiện ra ưu, nhược điểm của vấn đề. Có thể nói, tư duy phản biện là một thước đo năng lực học tập, nhận thức và làm việc của mỗi HS, giúp HSphát triển tư duy logic. 1.1.4.3 Tạo nền tảng đề phát triển khả năng sáng tạo của học sinh TDPB là nền tảng để phát triển khả năng sáng tạo của HS. Nếu không có TDPB, HS sẽ không thể có tư duysáng tạo và hoạt động sáng tạo. TDPB giúp cho HS có cái nhìn tích cực, đúng đẳn để tìm ra cái mới, vấn đề mới, đặc điểm mới của đối tượng. Có thể thấy, với năng lực TDPB, HS phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá vấn đề. Trước khi đồng ý với ý kiến của người khác, bản thân HS đều phải chủ động phân tích và đánh giá vấn đề. Quá trình này sẽ giúp các em hình thành, phát triển và đồng thời cũng củng cố tư duy sáng tạo độc lập và TDPB ngày càng vững. HS muốn sáng tạo được cái mới thì cần phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh, nhiều gọc độkhác nhau. Như vậy, HS sẽcó cái nhìn toàn diện hơn, đúng đắn về vấn đề. 1.1.4.4 Giúp học sinh nâng cao bản lĩnh, tự tin trước các các vấn đề những vấn đề mới gặp lần đầu. Không chỉ thế, khi đánh giá một vấn đề, họ sẽ không bị chi phối bởi cảm xúc cá nhân (bất kể tiêu cực đến đâu) mà luôn đặt bản thân đứng ở một vị trí khách quan, hợp lý. Giúp HS tự tin trình bày quan điểm của mình trước các vấn đề. Nói cách khác, TDPB góp phần năng cao “bản lĩnh”, sự tự tin của HS. Người có TDPB đặc biệt luôn "hoài nghi" với các sự vật hiện tượng, đặc biệt là Tóm lại tư duy phản biệnsẽ giúp học sinh học tập một cách chủ động và tích cực hơn. Thay vì đọc –chép kiểu thụ động thông thường, các em sẽ được thôi thúc tìm tòi, khám phá những kiến thức bổ ích và cần thiết. Việc học trở nên thú vị và hấp dẫn hơn. Bên cạnh đó, do bản thân luôn luôn phải đào sâu suy nghĩ, các kỹ năng sáng tạo, lập luận, phân tích… cũng trở nên nhạy bén và xuất sắc hơn. Lượng kiến thức tiếp thu tuy nhiều, sâu nhưng lại không vất vả vàcăng thẳng. 12 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

14. Hiện nay, chúng ta đang sống trong thời đại 4.0, Tư duy phản biện là kỹnăng tư duy cần thiết cho mọi lĩnh vực. Khảnăng suy nghĩ rõ ràng và có lý trí rất quan trọng bất kể chúng ta đang làm gì. Nó giúp chúng ta giải quyết vấn đề một cách có hệ thống. Tư duy phản biện rất quan trọng trong nền kinh tế tri thức khi nó được thúc đẩy bởi thông tin và công nghệ. Nền kinh tế mới đặt ra những nhu cầu ngày càng tăng vào các kỹ năng vận dụng trí óc linh hoạt và khảnăng phân tích thông tin, tích hợp các nguồn kiến thức đa dạng vào giải quyết vấn đề. Tư duy phản biện tốt thúc đẩy các kỹnăng tư duy và rất quan trọng trong môi trường làm việc không ngừng thay đổi. Tư duy phản biện cải thiện các kỹnăng thuyết trình và ngôn ngữ, giúp chúng ta hiểu rõ giá trị bản thân và tỉnh táo khi ra quyết định. Tư duy phản biện tốt là nền tảng của khoa học và dân chủ. Bởi khoa học đòi hỏi việc sử dụng các lập luận một cách chặt chẽ. Việc vận hành hiệu quảhơn của nền dân chủ tự do trong thời đại công nghệ thông tin cũng đòi hỏi các công dân có cách suy nghĩ lý trí về các vấn đề xã hội để lan tỏa những giá trịđúng đắn và vượt qua những khuynh hướng và định kiến sai lầm. Đồng thời biết kiểm định được các thông tin đa dạng nhiều chiều trên các trang mạng xã hội. 1.2. Một sốđặc điểm của chương trình, sách giáo khoa Địa lý 11 THPT 1.2.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 11 THPT 1.2.1.1 Mục tiêu về kiến thức: Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và kể cảchương trình giáo dục phổ thông mới cung cấp cho HS các kiến thức phổ thông, cơ bản về: - Một số đặc điểm của nền kinh tế thế giới đương đại và một số vấn đề đang được nhân loại quan tâm (Toàn cầu hóa, khu vực hóa; các vấn đề dân số, môi trường, an ninh thế giới, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, cuộc cách mạng 4.0, nền kinh tế tri thức...) - Đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của một số khu vực, quốc gia trên thế giới. 1.2.1.2. Về kĩ năng: Củng cố và phát triển các kỹ năng: - Nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí, xây dựng biểu đồ, sử dụng và khai thác bản đồ, số liệu thống kê liên quan đến địa lí kinh tế - xã hội thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu. - Thu thập, trình bày các thông tin địa lí về một số khu cực hay quốc gia tiêu biểu trên thế giới. - Vận dụng kiến thức ở mức độ nhất định để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí đang diễn ra trên thế giới. 2.2.1.3. Về thái độ, hành vi: Góp phần hình thành cho HS các thái độ, hành vi: - Có ý chí vươn lên để đóng góp vào sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước. -Có thái độ đúng đắn trước hiện tượng kinh tế - xã hội của một số quốc gia, khu vực. 13 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

15. -Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến Địa lí như dân số, môi trường. 1.2.1.4 Năng lực chuyên biệt trong môn Địa lý: Môn địa lí góp phần hình thành cho HS các năng lực chuyên biệt sau - Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ (đặc trưng nhất ở môn Địa lý) - Năng lực học tập ngoài thực địa - Năng lực sử dụng bản đồ - Năng lực sử dụng số liệu thống kê - Năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video, mô hình… 1.2.2. Cấu trúc chương trình, SGK Địa lý THPT Trọng tâm của chương trình Địa lí 11 là Địa lí kinh tế - xã hội thế giới. Chương trình được chia theo các đơn vị kiến thức lớn, bám sát sách giáo khoa và gồm hai nội dung lớn: - Khái quát nền kinh tế - xã hội thế giới giúp học sinh (HS) biết được khái quát đặc điểm của nền kinh tế thế giới; các vấn đề mang tính toàn cầu; một số vấn đề của châu lục và khu vực;… - Địa lí khu vực và quốc gia giới thiệu và cung cấp kiến thức về các tổ chức kinh tế tiêu biểu như Liên minh châu Âu (EU), Hiệp hội các nước Đông Nam Á (ASEAN); các nền kinh tế tiêu biểu của thế giới như Hoa Kì, Liên Bang Nga, Nhật Bản, Trung Quốc,… Bên cạnh việc giúp HS có cái nhìn khái quát về bức tranh kinh tế - xã hội của thế giới, đặc điểm của các nền kinh tế tiêu biểu, Địa lí 11 tiếp tục củng cố và rèn luyện cho học sinh các kĩ năng quan trọng như đọc bản đồ, vẽ và nhận xét biểu đồ, phân tích hình ảnh, sơ đồ, nhận xét bảng số liệu,... Ngoài ra, những nội dung của chương trình Địa lí 11 sẽ giúp học sinh có thái độđúng đắn trước các hiện tượng kinh tế - xã hội của một số quốc gia, khu vực, quan tâm đến những vấn đềnhư dân số, môi trường,... Chương trình học môn Địa lí 11 có 2 điểm đặc biệt nổi bật sau: - Một là nội dung chương trình thể hiện bức tranh tổng thể nền kinh tế thế giới, các vấn đề toàn cầu hóa được thế giới quan tâm, đặc điểm địa lí tự nhiên – kinh tế xã hội của một số quốc gia, khu vực tiêu biểu như Hoa Kì, Liên bang Nga, Liên Minh châu Âu, Nhật Bản, Trung Quốc, Đông Nam Á, EU… - Hai là chương trình được xây dựng theo các chuyên đề, sắp xếp một cách logic tạo thuận lợi hơn trong việc học và giảng dạy, việc phát triển TDPB cho HS, giúp nâng cao hứng thú và hiệu quả môn học. 1.2.3 Những ưu thế của môn địa lí 11 THPT trong việc phát triển tư duy phản biện. 1.2.3.1 Nội dung môn Địa lí gắn liền với các vấn đề thực tiễn. Có thể nói, gắn liền với thực tiễn là nội dung được thể hiện rõ nhất trong môn Địa lí. Theo Đinh Văn Nhật, PPDH Địa lí, Trường Đại học SPHN: “Nhìn tổng quát, ta có thể nói địa lí là một môn học gắn liền với cuộc sống một cách rộng rãi nhất, nó đề cập đến rất nhiều vấn đề, phạm vi của nó rất xa mà cũng rất gần, nó có quan hệ trực tiếp hàng ngày đến sinh hoạt và hoạt động của học sinh”. 14 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

16. Nội dung môn Địa lí 11 thể hiện bức tranh tổng thể nền kinh tế thế giới, các vấn đề mang tính toàn cầu được thế giới quan tâm, đặc điểm địa lí tự nhiên – kinh tế xã hội của một số khu vực và quốc gia tiêu biểu như EU, Tây Nam Á, Đông Nam Á, Hoa Kì, Liên bang Nga, Nhật Bản, Trung Quốc,…Đây là các khu vực và các quốc gia tiêu biểu trên thế giới, có nhiều vấn đề nổi bật, mang tính thời sự, được các phương tiện thông tin truyền thông và toàn thế giới quan tâm. Việc gắn nội dung môn học với thực tiễn đã tạo điều kiện để HS vận dụng tri thức địa lí vào việc tìm hiểu và giải quyết các vấn đề của thực tiễn và ngược lại các vấn đề thực tiễn sẽ giúp giáo viên tạo bối cảnh, tình huống để giúp các em phát huy khảnăng phản xạ, quan sát, xem xét, đối sánh các giả thuyết khoa học để nhận diện vấn đề một cách thấu đáo, khoa học (giúp HS phát triển TDPB). 1.2.3.2 Hệ thống kênh hình phong phúđa dạng tạo thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện Ngoài kênh chữ, hệ thống kênh hình trong chương trình / sách giáo khoa địa lí nói chung vàchương trình / SGK địa lí 11 nói riêng rất phong phú, đa dạng bao gồm các loại bản đồ, lược đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tranh ảnh... cũng tạo điều kiện cho việc phát triển tư duy, nhất là TDPB của HS. Nhìn chung, hầu như trong các bài địa lí 11, bài nào cũng có 4 - 5 kênh hình. Đây là nguồn dữ liệu phong phú giúp giáo viên tổ chức, thiết kếra các ý tưởng dạy học nhằm huy động tối đa khảnăng tưởng tượng, phán đoán, trải nghiệm, thửvai... để có những giả thuyết khoa học, từđó có những phương án giải quyết vấn đề tối ưu nhất. 1.3. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS lớp 11 THPT 1.3.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi. Lứa tuổi HS lớp 11 THPT thuộc lứa tuổi thanh niên, khoảng từ 16-18 tuổi. Lứa tuổi này có những đặc trưng riêng vềtâm lí và trình độ nhận thức: Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khảnăng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ởcác em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế. Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của HS lớp 11 THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các em sắp bước vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá đểcó quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những định hướng giá trị vềcon người. 1.3.2 Đặc điểm hoạt động học tập. Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủđạo đối với HS lớp 11 THPT nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độtư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao. Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt. HS đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng 15 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

17. trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Đa số HS đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phổthông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình. Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học, lựa chọn nhóm môn học có liên quan phù hợp với mục đích của chính bản thân mình. Rất hiếm xảy ra trường hợp HS có thái độnhư nhau với các môn học, học đều tất cả các mộ học. 1.3.3 Đặc điểm sự phát triển trí tuệ. Ở lứa tuổi của HS lớp 11 THPT, trí nhớ của các em phát triển rõ rệt so với lứa tuooit trước đó. Điều khác biệt ởđây làtrí nhớ có chủđịnh giữ vai trò chủđạo trong hoạt động trí tuệ. Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khảnăng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thểlĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn đềcác em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đềđể nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn. Đây làđiều kiện thuận lợi để hình thành, rèn luyện và phát triển TDPB cho HS. 1.4 Thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa líởtrường THPT. 1.4.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng - Nhằm phục vụcho cơ sở thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu, đềtài đã tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy phản biện cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT với các nội dung: + Những vấn đềliên quan đến tư duy phản biện (TDPB) và phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. + Nhận thức của GV về TDPB và phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. + Thuận lợi và khó khăn khi phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. + Kĩ năng/ Cách thức tổ chức dạy học để phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. - Sau đó, để thu thập các thông tin về thực trạng các nội dung trên, đềtài đã sử dụng các phương pháp điều tra: + Điều tra bằng phiếu: lập mẫu phiếu điều tra nhằm thu thập ý kiến của GV về những vấn đề cần khảo sát. Điều tra các dạy Địa lí từ các trường THPT trên địa bàn Nghệ An và Hà Tĩnh, quảng Bình, Thừa thiên Huế về những vấn đềliên quan đến TDPB và vấn đề phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. + Quan sát, phỏng vấn, dự giờ một số giờ dạy trên lớp của GV kết hợp với kết quảđiều tra và kiểm tra chất lượng học tập của HS nhằm đánh giá hiệu quả của đề tài. 16 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

18. 1.4.2Kết quả nghiên cứu thực trạng. Trên thực tếtôi đã thu nhận được tổng cộng 20 ý kiến của 20 GV từ 12 trường THPT trên địa bàn Nghệ An và Hà Tĩnh, quảng Bình, Thưa Thiên Huế. Và 110 ý kiến của HS từ 4 trường THPT thuộc huyện Đô Lương, Nghi Lộc, Thanh chương (Nghệ An). Sau khi tiến hành tổng hợp, xử lí mẫu điều tra và đưa vào phân tích chúng tôi thu được kết quảnhư sau: 1.4.2.1. Nhận thức của GV, HS vềtư duy phản biện và sự cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa líởtrường THPT a) Nhận thức vềtư duy phản biện Đa số các GV (13 GV chiếm 65%) và HS (67%) cho rằng TDPB là“ Khảnăng phản đối lại ý kiến của người khác, có thể chỉ ra những thiếu sót và sai lầm của người khác trong lập luận vàđưa ra các lập luận đề bảo vệquan điểm của mình”. Chỉ có 35 % GV (7 GV) và 31% HS cho rằng TDPB là“Khảnăng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo”. Điều đáng nói là mặc dù đa sốGV chưa hiểu đúng vềTDPB nhưng đa số GV (70% GV) và HS (83%) khẳng định rằng việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí là rất cần thiết. Điều này nói lên vai trò quan trọng của TDPB trong học tập vàtrong đời sống cũng như sự cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa líởtrường THPT. 1.5.2.2. Thực trạng về việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa líở các trường phổ thông. a) Các dấu hiệu cho biết mức độ TDPB của HS trong thực tế dạy học môn địa lí THPT. Bảng 1.1. Theo GV, Thái độ của đa sốHS trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung cấp trong quá trình dạy học môn Địa lí ởtrường THPT: Thái độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ Chấp nhận hoàn toàn 85% 15% Nghi ngờ 10% 75% 15% Không chấp nhận 50% 50% Đặt câu hỏi thắc mắc lại 5% 75% 10% 10% Đưa ra quan điểm ý kiến riêng 45% 55% Bảng 1.2. Bảng tựđánh giá của HS trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung cấp: Thái độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ Chấp nhận hoàn toàn 83% 13% 3% 1% Nghi ngờ 1% 9% 54% 36% Không chấp nhận 10% 30% 60% Đặt câu hỏi thắc mắc lại 7% 49% 40% 4% 17 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

19. Đưa ra quan điểm ý kiến riêng 5% 42% 37% 16% Qua 2 bảng trên cho thấy cả GV vàHS đề cho rằng đa số HS hoàn thường xuyên tin tưởng, chấp nhận kiến thức màGV đưa ra, thỉnh thoảng các em mới đặt câu hỏi thức mắc lại. Và trước một đơn vị kiến thức mới, các em thỉnh thoảng hoặc hiếm khi đưa ra quan điểm của cá nhân mình. Nó cũng chứng tỏ HS còn thụđộng trong học tập, chưa đam mê tìm tòi những kiến thức mới. Bảng 1.3: Theo GV, Thái độ của giáo viên khi HS hỏi lại / cóý kiến phản biện lại trong quá trình dạy học: Thái độ Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ Vui vẻ chấp nhận 90% 10% Khuyến khích HS hỏi lại 80% 20% Khuyến khích HS bày tỏ quan điểm của mình 75% 15% Nghi ngờtrước các câu hỏi, quan điểm của HS 5% 40% 45% 10% Không thích HS hỏi lại 5% 40% 45% 10% Phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS 10% 20% 70% Bảng 1.4: Theo các em HS, thái độ của giáo viên khi em hỏi lại / cóý kiến phản biện lại những kiến thức mà giáo viên đưa ra là: Thái độ Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ Vui vẻ chấp nhận 51% 36% 12% 1% Khuyến khích HS hỏi lại 42% 54% 4% Khuyến khích HS bày tỏ quan điểm của mình 45% 32% 16% 7% Nghi ngờtrước các câu hỏi, quan điểm của HS 1% 1% 16% 28% 54% Không thích HS hỏi lại 15% 18% 4% 6% 57% Phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS 10% 34% 56% 18 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

20. Qua bảng số liệu cho thấy đa số GV (75%-90%) vàHS được khảo sát ý kiến đều khẳng định rằng thường xuyên vui vẻ chấp nhận, khuyến khích HS hỏi lại, khuyến khích HS bày tỏquan điểm của mình, hiếm khi GV không thích HS hỏi lại vàđa số GV không bao giờ thích HS hỏi lại, không bao giờ phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS. Chứng tỏđa số GV luôn tạo điều kiện cho HS cócơ hội thể hiện ý kiến cá nhân của mình, tạo điều kiện cho HS hỏi lại, phát triển TDPB. Bảng 1.5: Theo ý kiến của GV, mức độ sử dụng các loại câu hỏi trong quá trình dạy học để phát triển TDPB cho HS: Loại câu hỏi Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ 1.Câu hỏi Có - Không, Đúng - Sai 35% 55% 10% 2.Câu hỏi giúp HS hiểu được kiến thức và vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể. 85% 15% 3.Câu hỏi giúp HS so sánh, phân tích, tìm hiểu được nguyên nhân, các mối quan hệ. 70% 30% 4.Câu hỏi giúp HS tổng hợp kiến thức. 65% 35% 5.Câu hỏi giúp HS đánh giá kiến thức mình học được. 90% 5% 5% 6.Câu hỏi giúp HS đưa ra quan điểm riêng của mình và các lập luận để bảo vệ. 30% 70% Bảng 1.6 Nhận định của HS về các yêu cầu của GV đưa ra cho HS trong các giờ học địa lí trên lớp: Tiêu chí Thường Thỉnh Hiếm Không bao giờ TT xuyên thoảng khi 1. GV đưa ra các tình huống có vấn đề 60% 27% 8% 5% GV đưa ra các vấn đề có quan điểm đánh giá đa chiều 2. 74% 24% 2% GV yêu cầu HS phải thu thập thêm thông tin, tư liệu đểkhẳng định những nhận định địa líhoặc phản biện những nhận định sai. 3. 44% 28% 28% 19 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

21. Học sinh được giáo viên yêu cầu hợp tác nhóm, trao đổi với nhau để giải quyết một vấn đề địa lí. 4. 53% 27% 7% 13% Học sinh được tổ chức tranh biện/ được thể hiện quan điểm cá nhân của mình. 5. 52% 45% 3% HS được phản bác ý kiến của người khác và bảo vệ ý kiến của mình. 6. 74% 21% 4% 1% HS được đặt câu hỏi và được GV giải thích về những vấn đề chưa rõ. 7. 69% 27% 2% 2% GV yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải thích một vấn đề thực tiễn 8. 68% 29% 3% Trong các bài kiểm tra/ câu hỏi/bài tập, HS được trình bày quan điểm cá nhân của mình về một vấn đềđịa lí. 9. 49% 48% 3% Qua bảng 1.5 tôi thấy rằng, mức độ sử dụng các loại câu hỏigiúp HS hiểu được kiến thức và vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể, giúp HS so sánh, phân tích, tìm hiểu được nguyên nhân, các mối quan hệ; giúp HS tổng hợp kiến thức; câu hỏi giúp HS đánh giá kiến thức cóđa sốGV được hỏi (65% - 90%) sử dụng ở mức độthường xuyên. Điều này chứng tỏ GV rất quan tâm tới việc tạo tình huống học tập, giúp HS so sánh, tổng hợp kiến thức, liên hệ kiến thức vào thực tiễn. Thếnhưng loại câu hỏi giúp HS đưa ra các quan điểm đa chiều và câu hỏi giúp HS đưa ra quan điểm riêng của mình và các lập luận để bảo vệchưa được đa số GV sử dụng một cách thường xuyên. HS chưa cócơ hội xem xét vấn đềở nhiều khía cạnh khác nhau, chưa có nhiều cơ hội đểđưa ra quan điểm cách lập luận của mình. Hay nói cách khác, HS chưa có nhiều cơ hội để phát triển tư duy phản biện. Điều này có trái ngược với ý kiến của HS ở bảng 1.6. Bởi trong số110 HS được khảo sát trên địa bàn tỉnh Nghệ An. Bởi vìđa sốHS được khảo sát đều khẳng định rằng GV thường xuyên đưa ra các tình huống có vấn đề, đưa ra các vấn đề có quan điểm đánh giá đa chiều, yêu cầu HS phải thu thập thêm thông tin, tư liệu đểkhẳng định những nhận định địa líhoặc phản biện những nhận định sai, yêu cầu hợp tác nhóm, HS được tổ chức tranh biện/ được thể hiện quan điểm cá nhân của mình, được trình bày quan điểm cá nhân của mình về một vấn đềđịa lí. Kết quả trên cũng khẳng định rằng mức độ GV dành thời gian trên lớp cho HS cócơ hội phát triển tư duy phản biện ở các tỉnh là khác nhau. Ởtrên địa bàn tỉnh Nghệ An, GV luôn quan tâm và dành thời gian để các em cócơ hội “phản biện”. Bảng 1.7: Các phương pháp dạy học/ kĩ thuật dạy học được giáo viên sử dụng để phát triển tư duy phản biện cho HS. Tên phương pháp/ Mức độ sử dụng 20 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

22. Kĩ thuật dạy học Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ Đàm thoại gợi mở 95% 5% Nêu và giải quyết vấn đề 70% 30% Thảo luận nhóm 70% 30% Dạy học dựán 10% 50% 30% 10% Tranh luận 45% 30% 5% 20% XYZ 5% 60% 30% 5% Khăn trải bàn 15% 50% 25% 10% Tia chớp 20% 35% 35% 10% Sáu chiếc mũtư duy 5% 30% 40% 25% Các PP/Kĩ thuật dạy học khác:……………… …………………… Đa sốGV được hỏi (70%-95%) thường xuyên sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở, nêu và giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm. Các phương pháp/kĩ thuật dạy học còn lại được GV sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng. Đặc biệtcác phương pháp/kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của HS, phát triển tư duy phản biện cho HS như dạy học dựán, tranh luận, XYZ, khăn trải bàn, tia chớp, sáu chiếc mũtư duy… chỉđược sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng hoặc hiếm khi sử dụng. Bảng 1.8 Nhận định của GV về nội dung công việc giáo viên giao cho HS thực hiện trong quá trình dạy học. Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi bao giờ Không Công việc 1.Chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Nghiên cứu bài và làm bài tập SGK 100% Đặt ra câu hỏi thắc mắc. 60% 35% 5% 2.Quá trình học tập trên lớp Khuyến khích HS đặt câu hỏi 85% 15% Đưa ra gợi ý cho HS 70% 30% Dành thời gian để giải đáp thắc mắc của HS 90% 10% 21 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

23. Khuyến khích HS thảo luận đưa ra quan điểm riêng 55% 30% 5% 3.Sau khi học xong Đặt câu hỏi có liên quan 80% 20% Lưu ý HS các kiến thức quan trọng 100% Bảng 1.9 Nhận định củaHS về nội dung công việc giáo viên giao cho HS thực hiện trong quá trình dạy học. Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi bao giờ Không Công việc 1.Chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Nghiên cứu bài và làm bài tập SGK 94% 5% 1% Đặt ra câu hỏi thắc mắc. 26% 64% 1% 2.Quá trình học tập trên lớp. Khuyến khích HS đặt câu hỏi 75% 22% 3% Đưa ra gợi ý cho HS 80% 19% 1% Dành thời gian để giải đáp thắc mắc của HS 77% 20% 3% Khuyến khích HS thảo luận đưa ra quan điểm riêng 63% 33% 4% 3.Sau khi học xong. Đặt câu hỏi có liên quan 69% 28% 3% Lưu ý HS các kiến thức quan trọng 87% 11% 1% Qua bảng 1.8 và 1.9 tôi thấy rằng: đa số GV vàHS đều khẳng định rằng GV thường xuyên yêu cầu HS chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Trong quá trình học tập trên lớp, đa số GV thường xuyên Khuyến khích HS đặt câu hỏi, đưa ra gợi ý cho HS, dành thời gian để giải đáp thắc mắc của HS khuyến khích HS thảo luận đưa ra quan điểm riêng. Sau khi học xong, GV thường xuyên đặt câu hỏi có liên quanvà lưu ý HS các kiến thức quan trọng. Còn phía HS, 64% HS cho rằng, GV thỉnh thoảng mới yêu cầu các em chuẩn bị các câu hỏi thắc mắc trước khi học bài mới. Việc chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp là rất quan trọng, nóđòi hỏi HS phải tự tìm tỏi các nguồn tài liệu khác nhau, phải suy nghĩ, xem xét các nguồn tài liệu và đặc biệt, nếu GV yêu cầu HS đặt câu hỏi cho GV có nghĩa làđòi hỏi các em phải tích cực tìm hiểu nội dung bài học hơn nữa, phải tích cực tư duy, đưa ra câu hỏi và chuẩn bị các lập luận cho câu hỏi của mình. Đây chính là tạo cơ hội cho HS tự rèn luyện, tự phát triển tự duy phản biện. 22 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

24. b) Nguyên nhân của thực trạng. * Khi được hỏi những khókhăn màGV thường gặp phải trong quá trình giảng dạy để phát triển tư duy phản biển cho HS, đa số các GV đều gặp những khókhăn sau: - Dung lượng kiến thức bài học lớn, thời gian 1 tiết học trên lớp gò bó, có hạn, GV không thể dành nhiều thời gian để các em có thể thể hiện hết quan điểm cá nhân của mình. - Bên cạnh đó, nhiều GV cho rằng đa số HS chúng ta còn thụđộng trong học tập, thường đồng ý với quan điểm của các bạn đưa ra trước đó. Ít khi cóý kiến phản biện. - Phương tiện, thiết bị hỗ trợ dạy học bộ môn trong các trường phổ thông còn thiếu. - HS ít quan tâm, ít hứng thú với môn học. Do các em chỉ sử dụng kết quả môn học để làm kết quả thi tốt nghiệp THPT Quốc gia, không quan tâm nghiên cứu sâu để vào các trường đại học. * Về phía HS: - Các em chưa dành nhiều thời gian cho môn học, thụđộng trong cách học. - Chưa thực sự hứng thú với môn học, chưa xác định được động cơ của môn học. - Có nhiều HS cho rằng tại GV chưa thực sựquan tâm đến các em, chưa hiểu hết về các em nên chưa tạo hứng thú, động lực học tập cho HS. - Nhiều em do điều kiện gia đình còn khókhăn nên chưa cóphương tiện thông tin hỗ trợ trong quá trình học tập như chưa cóđiện thoại thông minh, mạng internet hay máy tính hỗ trợ việc tìm kiếm thông tin, học tập qua mạng… 23 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

25. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT 2.1. Yêu cầu đối với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT Để phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT, giáo viên cần làm được những việc sau đây: 2.1.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập vàđề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực phản biện. Đây là việc làm rất quan trọng, yêu cầu GV phải chuẩn bịtrước một các chu đáo và dự báo được các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết phù hợp. Bởi vì việc phát triển tư duy phản biện học sinh (HS) là rất quan trọng, tuy nhiên chúng ta cần biết rằng, để HS có được năng lực phản biện một quá trình học tập, hình thành và rèn luyện lâu dài; làm sao cho phản biện trở thành một thói quen hàng ngày, ở bất kì tình huống nào trong cuộc sống cũng như trong học tập của HS. Vì vậy cần cho HS thường xuyên luyện tập. Với hệ thống câu hỏi bài tập ở trên lớp cũng như ở nhà hoặc đề kiểm tra, GV cần xây dựng theo định hướng phát triền năng lực để việc rèn luyện và phát triển năng lực phản biện cho HS đạt kết quảcao hơn. Chúng ta nhận thấy rằng, đối với môn địa lí nói chung vàmôn địa lí 11 nói riêng, HS thường không chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp. Còn đối với việc chuẩn bị bài cũ/ Bài tập về nhà của HS hiện nay cũng mang tính đối phó. HS thường chép theo đáp án của các trang mạng, các sách hướng dẫn/ sách giải bài tập mà thậm chí không cần đọc kĩ yêu cầu của câu hỏi/ bài tập trong SGK đã chép ngay đáp án vào vở bài tập. Việc chuẩn bị bài cũ, bài mới của HS như thế sẽ không thể có hiệu quả. Vì vậy GV nên có một số bài tập cho cả cả bài cũ và bài mới, trước và sau khi học một bài cụ thể nào đó. GV cũng có thể dựa vào những câu trả lời của HS để so sánh mức độ hiểu bài của các em trước và sau khi học. Hệ thống bài tập không cần nhiều, có khi chỉ cần một vài bài với các dạng thức khác nhau như: bài tập giải thích một vấn đề, một tình huống thực tiễn hoặc đưa ra ý kiến cá nhân của mình về một nội dung/ chủđề nào đó... Cao hơn nữa, GV có thể yêu cầu các em hoàn thiện một bài báo cáo ngắn gọn nhằm rút ra đặc điểm cơ bản của đối tượng được nghiên cứu trong bài học. Ví dụ: Trước khi tìm hiểu về bài 5 – Tiết 1: Một số vấn đề của châu Phi, GV có thểđặt câu hỏi: “Theo em, vì sao châu Phi lại là châu lục nghèo nhất Thế giới?” Câu hỏi này vừa là câu hỏi để GV nắm bắt được sự hiểu biết “năng lực tư duy phản biện” của HS trước khi học bài; đồng thời GV có thể dùng câu hỏi này để dẫn dắt HS vào bài mới, kích thích sự tò mò của các em. Với câu hỏi này, HS sẽhuy động các kiến thức đã học ở cấp THCS và kiến thức thực tếđể giải đáp. Tuy nhiên, khi chưa được học về châu Phi, câu trả lời của các em sẽchưa được hoàn chỉnh. Sau khi học xong tiết 1 về châu Phi, GV vẫn có thể sử dụng câu hỏi trên đểđánh giánăng lực tư duy phản biện của HS, khảnăng xém xét vấn đềở nhiều 24 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

26. khía cạnh khác nhau (vềđiều kiện tựnhiên, dân cư, xã hội, kinh tế, chính trị… để giải thích). 2.1.2 Xây dựng tình huống phản biện. Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết. Tình huống trong dạy học là những trở ngại về trí tuệ, xuất hiện khi HS chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự việc hay một quá trình nào đó của thực tế. Việc xây dựng các tình huống trong dạy học là rất quan trọng. Nó tạo ra mối liên hệ giữa tri thức cũ và mới, giữa lí thuyết và thực tiễn đời sống; nóđưa người học vào “môi trường học tập”, thu hút sự chúý của các em, nóđòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ đểđưa ra các giải thích hợp lí nhất. Đồng thời nó tạo động cơ, hứng thúcho người học, giúp HS được rèn tư duy nhanh, sắc bén và khảnăng phản biện tốt; đồng thời cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệngược" giúp HS và GV điều chỉnh hoạt động nhận thức và giảng dạy. Để làm được điều này, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi và bài tập có chứa sẵn tình huống từ trước. Có những câu hỏi, cùng hỏi về một vấn đề giống nhau nhưng cách hỏi khác nhau sẽ đem lại hiệu quả, hứng thú khác nhau cho HS. Ví dụ: Cùng hỏi về tác động của cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đối với Việt Nam nhưng nếu GV đặt câu hỏi một cách trực tiếp, đơn giản, ngắn gọn là“Em hãy cho biết tác động của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đối với nền kinh tế– xã hội nước ta” thì HS sẽ không cảm thấy kích thích, tò mònhư câu hỏi “ Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại với các công nghệ trụ cột của nóđã tác động rất lớn đến nền kinh tế– xã hội thế giới. Có nhiều ý kiến cho rằng Việt Nam sẽ gặp rất nhiều thách thức trước cuộc cách mạng khoa học công nghệ. Em hãy cho biết ý kiến của mình về nhận định trên”. Vì vậy, thay đổi cách đặt câu hỏi đểtăng hứng thú, kích thích tính tò mò cho HS là vô cùng quan trọng. Đó là câu hỏi phải tạo ra được tình huống phản biện. phản biện cho HS, phát triển năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, đem lại hiệu quả cao trong phát huy tính chủđộng, tích cực và sáng tạo của người học trong quá trình học tập. Có 3 loại tình huống phản biện trong dạy học đó là: Tình huống nghịch lí, tình huống bác bỏ và tình huống “tại sao”. Ví dụ: Khi dạy về tác động của toàn cầu hóa, GV đưa ra tình huống phản biện như sau: “Có nhận định cho rằng hội nhập quốc tế sẽ dẫn đến bị hòa tan, văn hóa dân tộc sẽ bị mai một. Do đó Việt Nam không nên tham gia vào quá trình hội nhập quốc tế. Nhận định trên đúng hay sai? Tại sao?” Xây dựng tình huống phản biện có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành tư duy Khi biên soạn tình huống, cần đảm bảo các yêu cầu sau: + Tình huống phải mang tính thời sự, sát với thực tế; + Tình huống đưa ra phải thể hiện những thách thức thực sựđối với người học, phải thu hút được sựchú ý, kích thích tư duy, tình huống phải "có vấn đề" và không có câu trả lời duy nhất đúng cho vấn đềđó. + Tình huống đưa ra phải có tính phức tạp vừa đủ, buộc người học phải suy nghĩ, vận dụng khảnăng trí tuệđể giải quyết. 25 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

27. + Nội dung tình huống phải phù hợp với trình độ của người học. Không nên đưa ra tình huống phức tạp, cao hơn khảnăng của người học và ngược lại. Điều này có thể làm cho người học nản lòng và không muốn tham gia. Ngoài ra, theo mức độ phức tạp dần, GV có thể xây dựng các loại tình huống như sau: + Các tình huống chứng minh. + Các tình huống mô tả. + Tình huống đề cập tới một vụ việc. + Tình huống nêu ra vấn đề phải giải quyết. + Tình huống có tính chất tổng hợp. 2.1.3 Tạo môi trường học tập phù hợp. Để nâng cao chất lượng giờ dạy, không khí học tập, môi trường học tập rất quan trọng. GV phải tạo ra được giờ học vui vẻ, thoải mái, phải “đưa HS về với miền đất” mà mình hướng tới trong bài học để các em tìm hiểu, “khai thác”, khám phá về nó. Mỗi “mảnh đất”, mỗi khu vực địa líđược nhắc đến trong bài học sẽ là một vùng đất mới lạ và hấp dẫn khi GV lôi cuốn được các em, thu hút được sự quan tâm tìm hiểu của HS. Để làm được điều này, GV phải tạo được không khí thoải mái, thân thiện, cởi mở giữa thầy và trò, phải lôi cuốn được học sinh vào bài học, kích thích được tư duy của các em và quan trọng hơn là làm cho các em có thể dễ dàng trao đổi với nhau, với GV về sự hiểu biết, những thắc mắc cần được thảo luận, giải đáp của mình. Sựđồng cảm, chia sẻ giữa GV với HS, HS với HS sẽ giúp HS phát huy hết năng lực của cánhân để“chinh phục được vùng đất mới”. Để tạo được không khí đó, GV với vai trò tổ chức, tham vấn, chia sẻ luôn phải tỏ ra công tâm, khách quan trong đánh giá vấn đề. Cần khéo léo gợi mở vấn đề, tạo không khí học tập, kích thích tính tò mò hoặc tính hiếu thắng ở các em. Cần tôn trọng mọi ý kiến của HS. Không nên đưa ra những nhận xét bác bỏ với những ý kiến trái chiều của HS, mà hãy tìm cách khích lệ, động viên để các em nói hết lập luận của mình. Mọi ý kiến của học sinh đều được trân trọng. Không khí đối thoại tự do dân chủ sẽ giúp cho quá trình học tập có hiệu quảcao hơn. 2.1.4 Phối hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để rèn luyện kĩnăng tư duy phản biện cho học sinh. Hơn nữa không có phương pháp nào phù hợp cho tất cả mọi đối tượng và mọi bài học. Vì thế việc kết hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau trong một giờ dạy là cần thiết. GV có thể sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: Mỗi một phương pháp, kĩ thuật dạy học đều có nhưng ưu điểm và hạn chế nhất định. - Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề: GV phải biết đặ vấn đề vàđưa HS vào các tình huống có vấn đề, khuyến khích HS đưa ra các quan điểm cánhân, trao đổi, phản biện về vấn đề. Ví dụ: Khi dạy về khu vực Mĩ La tinh, GV dùng các câu hỏi nêu vấn đề, đưa HS vào tình huống như sau: “Mĩ La tinh là một khu vực giàu tài nguyên thiên nhiên, giàu 26 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

28. truyền thống văn hóa, cóđiều kiện giao lưu học hỏi với nhiều nước phát triển trên thế giới đặc biệt là Hoa Kì và Tâu Âu song hiện nay khu vực này vẫn được xem là một khu vực chưa phát triển, chưa tương xứng với tiềm năng. Em hãy cho biết ý kiến của bản thân về nhận định trên và giải thích nguyên nhân”. - Phương pháp thảo luận nhóm: Tạo điều kiện cho HS trao đổi, đưa ra ý kiến cá nhân, cócơ hội trao đổi với các bạn trong nhóm để cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập. HS học tập cách hợp tác để hoàn thành công việc một cách có hiệu quả. Ví dụ: Khi học mục I. Đặc điểm của khu vực Tây Nam Á và Trung Á, GV có thể chia lớp thành 4 nhóm như sau: + Nhóm 1,2: Tìm hiểu Vị tríđịa lí, các đặc điểm tự nhiên vàdân cư khu vực Tây Nam Á. Những điểm giống nhau về vị tríđịa lí và tự nhiên của 2 khu vực Trây Nam Á và Trung Á. + Nhóm 3,4: Tìm hiểu Vị tríđịa lí, các đặc điểm tự nhiên vàdân cư khu vực Trung Á. Những điểm giống nhau vềdân cư và xã hội của 2 khu vực Trây Nam Á và Trung Á. - Phương pháp tranh luận: trong khi dạy học, GV có tình tạo ra một tình huống sai lệch nào đó hoặc nhiều tình huống trái chiều nhau, có nhiều sự lựa chọn để khiến cho HS cảm thấy không phù hợp, không thểtán đồng mà buộc họ phải lên tiếng tranh luận. Từđó HS phải đưa ra các dẫn chứng để chứng minh lập luận của mình. Tranh luận không có nghĩa là bác bỏ hoàn toàn ý kiến của người khác mà phải xem xét, quan tâm đến các ý kiến, lập luận trái chiều của bạn để từđó có cái nhìn toàn diện hơn về vấn đề. Có thểđưa ra câu hỏi khi dạy bài 3: Một số vấn đề mang tính toàn cầu như sau: Khi giải quyết vấn đề già hóa dân sốở các nước phát triển, có một sốý kiến được đưa ra như sau: + Khuyến khích sinh con bằng nhiều hình thức trợ cấp khác nhau. + Nhập khẩu lao động giá rẻ từ các nước đang phát triển. + Kéo dài độ tuổi lao động của công dân trong nước. Bản thân em sẽ chọn biện pháp giải quyết nào? Vì sao? - Phương pháp đóng vai phản biện: có nghĩa là GV cho HS đóng vai, khuyến khích HS thâm nhập thực tế, đặt mình vào những người cóđịa vị khác nhau trong xã hội để giải quyết các tình huống cụ thể của cuộc sống. Có nghĩa là, khi đóng vai, các em có nhiều vai diễn khác nhau nên sẽ có nhiều cách nhìn nhận khác nhau về các vấn đềđược nêu ra và từđó xuất hiện các ý kiến phản biện. Ví dụ: Sau khi học xong mục I: Một số vấn đề về tựnhiên, dân cư và xã hội của Mĩ La tinh, GV đưa ra tình huống: Giải pháp để giải quyết các khókhăn về mặt tựnhiên, dân cư, xã hội của các nước Mĩ La tinh. Các vai diễn được phân công là: + Vai diễn nhà quản lí kinh tế. + Vai diễn kĩsư môi trường. + Vai diễn người dân Mĩ La tinh. + Vai diễn tổ chức nhân đạo Quốc tế. 27 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

29. Các vai diễn đưa ra giải pháp khác nhau nhằm giúp đỡ nhân dân Mĩ La tinh khắc phục khó khăn về tựnhiên, dân cư, xã hội. HS quan sát các vai diễn, thảo luận cách giải quyết vấn đề của mỗi “nhân vật” rồi rút ra kết luận: Mỗi người ởcương vị của mình phải làm gìđể giúp khu vực Mĩ La tinh khắc phục các khókhăn về mặt tựnhiên, dân cư và xã hội? Sau đó GV kết luận vàđánh giá về vai diễn. Thông qua ý kiến của các vai diễn, HS qua sát, đưa ra ý kiến phản biện của mình và có nhiều cách nhìn khác nhau về vấn đềđược đưa ra. Bên cạnh đó, GV có thểdùng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực khác như: Phương pháp dạy học tựán, dạy học theo trạm; kĩ thuật khăn trải bàn, XYZ, động não, kĩ thuật tranh luận ủng hộ– phản đối… 2.1.5 Khích lệ, động viên học sinh tham gia phản biện. Trong quá trình dạy học, bên cạnh những HS mạnh dạn, tích cực sẽ có những HS rụt rè, nhút nhát, thụđộng… cần có sự khích lệ, động viên của GV. Thái độ Khích lệđộng viên của GV có ảnh hưởng tích cực đến các em HS, đặc biệt là những HS nhút nhát, rụt rè, thụ động, ít tham gia phát biểu, đưa ra ý kiến các nhân trước tập thể lớp. Có những HS có tư duy phản biện rất tốt, làm bài rất tốt nhưng do tích cách nhút nhát, không thích thể hiện mình nên các em ít tham gia xây dựng ý kiến. Cũng có nhiều HS sợ bị thầy cô và bạn bè phê phán, cời chê … khi nói sai nên cũng không dám phát biểu ý kiến của mình. Chính vì thế GV nên khéo léo khích lệ các em bằng thái độ chân thành. Chẳng hạn trước một tình huống phản biện khó GV có thểđộng viên HS như sau: Các em cứ mạnh dạn đưa ra quan điểm của mình, nếu sai chúng ta sẽ bàn bạc lại. Biết đâu các em cóý kiến đúng nhưng không dám nói ra? Hoặc nếu các em không nói ra thì thật đáng tiếc…. Hoặc Các em đừng sợ nói sai, cô đang rất muốn nghe ý kiến của bản thân các em, ởđây chúng ta chưa bàn luận đến mức độđúng sai làđang bàn luận đến quan điểm các nhân của mỗi người… Thậm chí GV có thể khích lệ HS bằng phần thưởng, bằng điểm số hay mỗi lần đưa ra ý kiến là một dấu tích lũy để cộng điểm “tích cực” sau này cho các em cũng là một cách vô cùng hiệu quả. Những lúc như thế các em sẽ cảm thấy mình có sự cỗ vũ, động viên, thấy tựtin hơn, mạnh dạn hơn khi không bị phê phán. Để làm được điều này nóđòi hỏi sự chân thành từ phía GV. Người ta vẫn nói “Khen hay chê đều phải có nghệ thuật”. Nếu khen không đúng lúc sẽkhông động viên được các em mà thậm chí còn trở nên loãng xẹt, tâng bóc không đúng lúc, tạo ra sự nhàm chán; nếu chê không biết cách sẽ làm các em tự ti, ái ngại, sợ hãi, lần sau không dám nói, không dám bày tỏý kiến của các nhân mình. 2.1.6 Tổ chức cho học sinh phản biện một cách khách quan. Việc tổ chức cho HS phản biện là khâu quan trọng nhất quá trình phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS. Nếu như cóý kiến phản biện mà không cócơ hội để“phản biện”, không dám “phản biện” đưa ra ý kiến của cá nhân mình thì quả là một điều đáng tiếc. Tổ chức cho HS phản biện chính là lúc HS cócơ hội trình bày quan điểm của mình trước tập thể và quan trọng hơn là các em trực tiếp đối thoại với các bạn khác để bảo vệquan điểm, bày tỏý kiến đống ý hay phản đối các quan điểm của bạn khác vàđưa ra các lập luận cá nhân của mình. Từđó HS có cái nhìn toàn diện, bao quát hơn về vấn đề, hiểu rõhơn và có 28 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

30. khảnăng vận dụng vào thực tiễn cuộc sống hơn. Học sinh sẽđưa ra hàng loạt những lí lẽ, dẫn chứng và sắp xếp chúng theo một trật tự hợp lí để chứng minh quan điểm cá nhân của mình, để thuyết phục những người khác tán đồng quan điểm với mình. Thông qua hoạt động phản biện, HS có thể sẽ phải trao đỏi ý kiến của mình với bạn khác, phải trả lời những câu hỏi do các bạn khác đặt ra…Điều này đòi hỏi các em phải có một thói quen tư duy phản biện, lặp luận rõ ràng, phản ứng nhanh nhẹn trước các tình huống phát sinh trong thực tiễn. Cũng thông qua phản biện, HS có thể quan sát được thái độ của người khác, học tập kĩ năng phản biện, học tập cách điều tiết bản thân trong các tình huống… Trong khi tổ chức cho HS phản biện, GV chính làngười tham dự, lắng nghe, chia sẻ, “trọng tài”, tổ chức, hướng dẫn…Đây cũng là lúc GV thu nhận được nhiều thông tin phản hồi nhất. GV hiểu được ý kiến quan điểm các nhân của HS, thậm chí hiểu được tính cách, thái độ của các em thông qua cách phản biện và quan trọng hơn hết là GV đánh giáđược mức độ hiểu vấn đề/bài học của HS để từđó có những biện pháp điều chỉnh kịp thời. Kỹnăng phản biện là một hệ thống bao gồm nhiều kĩ năng khác nhau như kĩ năng quan sát, diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích, tri nhận tổng hợp. Với kỹnăng phản biện, GV đã góp phần hình thành cho HS các năng lực của học sinh THPT như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ- tin học, ... GV có thể tổ chức cho HS phản biện theo hình thức cá nhân hoặc theo nhóm. - GV có thể tổ chức cho HS phản biện theo nhóm thông qua các bước cơ bản sau: Bước 1: Tổ chức cho HS làm việc theo từng nhóm (Nhóm bao gồm những HS có cùng quan điểm) Bước 2: Tổ chức cho HS thảo luận, đưa ra ý kiến phản biện. Bước 3: Các nhóm cửđại diện trình bày vấn đềmà mình đã chọn. Bước 4: Giáo viên và học sinh cùng chốt lại vấn đề trọng tâm. - Việc tổ chức cho học sinh phản biệnkhông nhất thiết là hình thức phản biện theo nhóm mà có thể sử dụng cách phản biện theo hình thức cá nhân giữa HS với GV, theo cặp giữa HS với HS. Trong quá trình học tập, GV có thể linh hoạt vận dụng các hình thức phản biện khác nhau để giúp HS hình thành tư duy phản biện, lĩnh hội tri thức của bài học. Hoặc trong một tình huống nhất định, GV có thể cố ý nói sai vấn đề, hoặc dẫn một ý kiến nào đó chưa thỏa đáng để HS phát hiện ra và phản biện lại. Nếu HS chưa phát hiện ra thì GV nên cốý nhấn mạnh điểm sai thêm lần nữa. Nếu HS vẫn chưa phát hiện được thì GV phải biết khơi 29 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

31. gợi một cách khéo léo: em nào chỉ ra cho cô biết có vấn đề nào chưa chuẩn ởđây không? Nếu có, em sẽ sửa lại bằng cách nào? Vì sao lại nên sửa lại như thế?Hình như có vấn đề gì đó chưa ổn ởđây, các em có thấy thế không?Như vậy sẽ tập trung được sự chúý của HS, sẽ lôi kéo HS phát hiện ra vấn đề. Khi HS phản biện đúng, đưa ra các lập luận có sức thuyết phục thì GV nên công nhân, bổ dung vào bài học, coi đó như là công lao, phát hiện mới mẻ, của HS. Trong khi GV tổ chức phản biện cho HS sẽ có nhiều tình huống nảy sinh. Vì vậy, khi thiết kế bài dạy, GV phải dự kiến tình huống và cách xửlí, tránh đểrơi vào tình trạng bị động. GV phải tìm hiểu kĩ vấn đề dạy học và các nội dung có liên quan, phải nắm vững kiến thức để giải thích, giải đáp các khúc mắc cho HS một cách rõ ràng, ngặn gọn, dễ hiểu mà thấu đáo. Quan điểm/ luận điểm của GV đưa ra phải rõ ràng có sự lập luận chặt chẽ và logic, phải thể hiện được sựđồng tình hay phản đối, đúng hay sai...đối với ý kiến phản biện của HS. Sau mỗi lần phản biện GV nên chốt lại ý chính, trọng tâm của bài học để HS hiểu rõ, khắc sâu kiến thức môn học. Một số tình huống/nội dung có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua các bài học địa lí 11 THPT giới, địa lí một số khu vực và quốc gia trên thế giới. Với nội dung kiến thức rộng lớn và có nhiều vấn đề gắn liến với thực tiễn như cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa, vấn đề biến đổi khí hậu, cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên và ô nhiễm môi trường, các cuộc mâu thuẫn, xung đột giữa các tôn giáo, các tộc người, các vấn đề nổi bật của các khu vực và quốc gia trên thế giới ... nên cơ hội, bối cảnh, tình huống ... mà GV xây dựng để phát triển tư duy phản biện cho HS ở các bài học đều có. Dựa vào nội dung kiến thức môn Địa lí 11, các điều kiện để phát triển tư duy phản biện, các nội dung/ tình huống, bối cảnh được lựa chọn đại diện như bảng sau: Ởchương trình môn địa lí lớp 11, HS được học về khái quát nền kinh tế– xã hội thế Bảng 2.1: Các nội dung/ tình huống phát triển TDPB trong Địa lí 11: Tên bài Tình huống/ Bối cảnh Bài 1. Sựtương phản về trình độ phát triển KT –XH giữa các nước. Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại. Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại mang lại cơ hội hay thách thức cho nước ta? nhóm Bài 2. Xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa kinh tế. - Xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa kinh tế là nhân tố tạo ra nhiều cơ hội nhưng cũng đã gây ra nhiều thách thức vô cùng lớn đối với các nước. Việt Nam cần có giải pháp nào để tranh thủđược các cơ hội của toàn cầu hóa? Bài 3. Một số vấn - Việt Nam cần có giải pháp nào đểứng phó với biến đổi khí hậu, 30 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

32. đề mang tính toàn cầu. suy giảm tài nguyên và ô nhiễm môi trường? Bài 5. Một số vấn đề của châu lục và khu vực - Nhu cầu khai thác tài nguyên phục vụ cho phát triển kinh tếở các châu lục, khu vực ngày càng cao trong khi khảnăng đáp ứng của các nguồn tài nguyên ngày càng hạn hẹp. Theo em, các quốc gia cần giải quyết vấn đề này như thế nào? Tiết 1: Một số vấn đề của châu Phi Hoặc: Làm thếnào để các châu lục, các khu vực phát triển kinh tế mà vẫn đảm bảo được mục tiêu bảo vệmôi trường và phát triển bền vững? Tiết 2: Một số vấn đề của Mĩ La tinh - Vì sao khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung Á trở thành “điểm nóng” của thế giới? Tiết 3: Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung Á Bài 6. Hợp chúng quốc Hoa Kì - Một số nhà Kinh tế học cho rằng, xu hướng tăng dân sốnhư hiện nay mang lại gánh nặng cho nền kinh tế Hoa Kì. Tuy nhiên một số khác lại cho rằng, nguồn di dân mới sẽ thổi thêm sinh lực và mang lại lực hút cho sự phát triển nên kinh tế Hoa Kì. Em cóđồng ý với các ý kiến trên không? Và Hoa Kì nên giải quyết vấn đềnày như thế nào? - Có nhận định cho rằng “Vị tríđịa líđã mang lại cơ hội vàng cho Hoa Kì”. Em cóđồng ý với nhận định trên không? Vì sao? - Sản xuất chuyên môn hóa là một đặc điểm nổi bật của nền nông nghiệp Hoa Kì. Việc sản xuất chuyên môn hóa đã mang lại những lợi ích và hạn chế nào? - Vì sao trong hoạt động ngoại thương, Hoa Kì là một nước nhập siêu, giá trị nhập siêu ngày càng tăng nhưng nền kinh tế Hoa Kì vẫn giừ giữ vị trí số 1 thế giới liên tục trong mầy thập niên qua? - Theo em, trong các phương tiện vận tải của Hoa Kì, có những loại phương tiện vận tải nào là quan trong nhất đối với đất nước này? Vì sao? … Bài 7: Liên minh châu Âu – EU - Hãy đưa ra các dẫn chứng để chứng để chứng minh rằng “sự liên kết, hợp tác giữa các nước EU ngày càng mở rộng, vượt ra ngoài lĩnh vực kinh tế”. - Chính sách hạn chếngười nhập cư vào châu Âu hiệu nay đã gây ra nhiều bất đồng giữa các nước EU. Người nhập cư sẽ mạng lại lợi ích gì cho các nước EU? Tại sao phải hạn chế nhập cư vào EU? EU cần có biện pháp nào để hạn chế hiện tượng nhập cư ồạt vào EU như hiện nay? - Tại sao EU lại hạn chế chập khẩu than thép vào khu vực này và trợ giá cao cho mặt hàng nông sản của họ? 31 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

33. - Vì sao nói vị trí lãnh thổ của LB Nga đã làm cho nước này có tầm quan trọng đặ biệt trên thế giới? Bài 8. Liên bang Nga - Vì sao nói vấn đề dân số là một trong những vấn đề cần quan tâm đặc biệt của nước Nga? - Dân sốđông sẽ tạo ra rất nhiều thuận lợi cho nền kinh tế LB Nga. Tuy nhiên, với một đất nước rộng lớn cùng với sự già hóa dân số sẽ gây ra nhiều khókhăn. Vậy LB Nga cần phải làm thế nào đểđảm bảo lực lượng lao động cho nền kinh tế? - Trong những năm đầu thế kỉ XXI, nền kinh tế nhiều nước đang chuyển từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế tri thức. LB Nga có triển vọng gìđể phát triển nền kinh tế tri thức? - Vì sao Nhật Bản được gọi là“Đất nước Mặt Trời mọc”? Bài 9. Nhật Bản - Em hiểu gì về“bong bóng” kinh tế Nhật Bản cuối thập niên 80 của thế kỉ XX? - Nhật Bản là một quốc đảo nghèo tài nguyên nhưng lắm thiên tai. Vậy yếu tố nào giúp cho Nhật Bản phát triển nhanh, trở thành một cường quốc kinh tế lớn trên thế giới? - Tại sao cá biển là một món ăn truyền thống, được sử dụng nhiều trong khẩu phần ăn hàng ngày của Nhật Bản nhưng hiện nay sản lượng cá biển khai thác của Nhật Bản lại cóxu hướng giảm? - Nhật Bản có ngành công nghiệp rất phát triển với nhiều sản phẩm đứng vị trí hàng đầu thế giới. Tuy nhiên, công nghiệp Nhật Bản gặp nhiều khókhăn do đất nước nghèo tài nguyên và già hóa dân số. Cần giải quyết vấn đề này như thế nào? Tại sao? ... Bài 10. Cộng hòa nhân dân Trung Hoa - Tại sao nói Trung Hoa là một đất nước đa dạng về lãnh thổ nhưng phức tạp về mặt hành chính? - Chính sách một con của Trung Hoa có tác động tích cực hay tiêu cực đến tình hình dân số và kinh tế– xã hội của nước này? Vì sao? - Cóý kiến cho rằng, sựtăng trưởng kinh tế Trung Quốc trong vòng 30 năm qua là sựtăng trưởng thần kì. Em cóđồng ý không? Tại sao? - Việc duy trì các xí nghiệp công nghiệp ởđịa phương là một chính sách phát triển công nghiệp đúng đắn. Hãy cho biết ý kiến của em về nhận định trên? - Phát triển một nền nông nghiệp thâm canh với sản phẩm đa dạng góp phần giải quyết lương thực cho một lượng dân số rất đông của Trung quốc và thế giới. Tuy nhiên, ngành nông nghiệp 32 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

34. của Trung Quốc đang gây ra nhiều vấn đềmôi trường nghiêp trọng. Cần giải quyết vấn đề này như thế nào đểđảm bảo sự phát triển nông nghiệp bền vững ở Trung Quốc? Bài 11. Khu vực Đông Nam Á - Tại sao nói Động Nam Á là một khu vực có vị tríđịa chính trị vô cùng quan trọng? - ỞĐông Nam Á, khu vực phía Bắc hay khu vực phía nam trồng được nhiều loại cây hơn? Tại sao? - Đa dân tộc, đa tôn giáo, đa văn hóa là nét nổi bật trong đặc điểm dân cư Đông Nam Á. Đây làđặc điểm mang lại nhiều thuận lợi hay trở ngại? Vì sao? - Việc khai thác tiềm năng biển Đông sẽ giúp các nước trong khu vực Đông Nam Á và Việt Nam phát triển kinh tế và bảo vệ chủ quyền quốc gia. Tuy nhiên, các điều kiện để phát triển tổng hợp kinh tế biển của các nước đang gặp nhiều khó khăn. Cần có những giải pháp nào đểtăng cường khai thác thế mạnh ở Biển Đông? - Đông Nam Á là một khu vực thu hút đầu tư nước ngoài lớn trong lĩnh vực công nghiệp của thế giới. Song nhìn chung, công nghiệp các nước này chỉ là lắp ráp các sản phẩm theo dây chuyền hiện đại của nước ngoài. Cần giải quyết vấn đề này như thế nào để thúc đẩy công nghiệp phát triển tạo thế cạnh tranh trên thịtrường thế giới? - Hãy cho biết các mặt thành công và hạn chế của ASEAN trong quá trình hợp tác và phát triển? - Tại sao nói giải quyết vấn đề nguồn nước là vấn đề quan trọng nhất trong quá trình phát triển kinh tế của Ô-xtrây-lia? Hướng giải quyết vấn đề này như thế nào? Bài 12. Ô-Xtray-lia - Tại sao nói Ô-Xtrây-lia làđất nước của những người nhập cư? Cần giải quyết vấn đề này như thế nào đểđảm bảo nguồn nhân lực phát triển kinh tế vàđảm bảo anh ninh xã hội của đất nước? 2.3 Quy trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh 2.3.1 Bước 1: Đặt câu hỏi / Xây dựng tình huống phản biện. Tư duy phản biện không phải bẩm sinh mà do quá trình rèn luyện thường xuyên, đúng phương pháp của mỗi người. Để hình thành và phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho HS, trước hết GV cần biết cách đặt câu hỏi/bài tập, đưa HS vào các tình huống phản biện để làm nảy sinh nhu cầu phản biện, nhu cầu tìm hiểu, thu hút sự chúý, tạo hứng thú học tập cho HS. Hệ thống câu hỏi và bài tập có chứa sẵn tình huống GV cần phải chuẩn bị tốt từtrước. Bởi vì“Đặt câu hỏi là việc khởi đầu cho mọi quá trình học tập”. 33 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

35. Tuy nhiên, người có TDPB phải làngười tự mình học tập một cách tích cực chủ động, có tinh thần học hỏi rất cao. Họ tự nảy ra câu hỏi và tự mình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi đó. Họ không thích học tập một cách thụđộng từngười khác. Hầu hết những người có TDPB đều luôn tò mò và có thói quen tựđặt câu hỏi cho những gì đang diễn ra trước mắt họ. Việc đặt câu hỏi không đơn thuần giúp chúng ta có được câu trả lời, mà còn chúng ta có được cái nhìn rộng và khách quan hơn để lựa chọn giữa nhiều câu trả lời khác nhau. Vì vậy, GV cần rèn luyện cho HS cách tự mình đặt câu hỏi liên quan đề vấn đề. HS phải có khảnăng và thói quen đặt câu hỏi. Hệ thống câu hỏi liên quan đến vấn đề cần sử dụng đó là bộ câu hỏi 5W1H (Cái gì? Ởđâu? Khi nào? Tại sao? Như thế nào? Người nào? ): What? (Cái gì?), Where? (Ởđâu?), When? (Khi nào?), Why? (Tại sao?), How? (Như thế nào?), Who? (Ai?). Ví dụ: Khi nói về quả trình toàn cầu hóa, GV cần đặt các câu hỏi cóliên quan để kích thích nhu cầu học tập của HS: Quá trình toàn cầu hóa là gì? Biểu hiện của quả trình toàn cầu hóa? Tác động của toàn cầu hóa đến nền kinh tế– xã hội thế giới? Tại sao các nước trên thế giới đều phải tham gia vào quá trình này? Hoặc GV có thể rèn luyện cho HS cách đặt câu hỏi liên quan đến quá trình toàn cầu hóa theo bộ câu hỏi 5W1H như sau: Quá trình toàn cầu hóa là gì? Nó diễn ra ởđâu? Vào thời gian nào? Tại sao lại xuất hiện/ nguyên nhân xuất hiện quá trình toàn cầu hóa? Biểu hiện của quá trình toàn cầu hóa/ Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra như thế nào? Ai/đất nước/khu vực nào sẽ chịu tác động của quá trình toàn cầu hóa? Tác động của quá trình toàn cầu hóa đến nền kinh tế– xã hội thế giới? 2.3.2 Bước 2: Tìm kiếm thông tin. Sau khi GV đặt câu hỏi hoặc hướng dẫn HS đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề, điều mà HS cần làm nhất là tìm kiếm thông tin cóliên quan để giải quyết vấn đề/ trả lời câu hỏi. HS có thể tìm kiếm tất cảkiên quan đến vấn đề trong sách vở, tài liệu, trên internet hoặc hỏi từ bạn bè, người khác hay HS vận dụng kết hợp các kiến thức đã học cùng với các thông tin từ những nguồn trên … Khi HS càng tìm kiếm được nhiều thông tin, biết được nhiều ý kiến khác nhau, cùng với kiến thức đã biết được từtrước đó, HS sẽ sáng suốt hơn trong việc đưa ra, bảo vệ ý kiến cá nhân cũng như đưa ra quyết định sau cùng. 2.3.3 Bước 3: Phân tích vấn đề/ sự việc. Khi HS đã có thông tin về vấn đềđịa lí cần quan tâm, HS phân tích đánh giá thông tin bằng các cách sau: - Đánh giá nguồn gốc thông tin bằng cách tìm hiểu về tác giả, nhà xuất bản, năm xuất bản, tên tờ báo, cơ quan ngôn luận… đểđảo bảo độ tin cậy, tính chính xác của thông tin. HS nên lưa chọn thông tin từ các sách, báo do nhà xuất bản ban hành, các trang Web chính thống của các sở, ban ngành do Nhànước quản línhư: trang thông tin của Bộ Giáo dục vàđào tạo, BộCông thương, Bộ Ngoại giao, các số liệu lấy từ Tổng cục thống kê Việt Nam, ngân hàng thế giới Wold bank… 34 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

36. - Lựa chọn thông tin liên quan đến vấn đềđịa lí theo nhiều khía cạnh khác nhau, sắp xếp thông tin theo bộ câu hỏi 5W1H: What? (Cái gì?), Where? (Ởđâu?), When? (Khi nào?), Why? (Tại sao?), How? (Như thế nào?), Who? (Ai?). - Sắp xếp thông tin theo mô hình SQVID: + S: Simple (đơn giản ) hay complex (phức tạp). Đặc điểm đơn giản về hình dáng, trạng thái, màu sắc … là các đặc điểm đơn giản; các đặc điểm bên trong, các mối liên hệ giữa các hiện tượng tự nhiên, kinh tế– xã hội là các đặc điểm phức tạp. + Q: Quanlitative (Định tính) hay quantitative (định lượng): Những thông tin thu thập là những kinh nghiệm hay cảm nhận cá nhân là những thông tin định tính, những con số về kích thước và khối lượng, dữ kiện, số liệu thống kê …là những thông tin định lượng. + V: Vision (tầm nhìn) và Excusion (khảnăng thực hiện): Tầm nhìn làđánh giá, dự báo trước những thuận lợi, khókhăn, tiềm năng phát triển của các đối tượng địa lí tự nhiên, kinh tế– xã hội trong tương lai. Tuy nhiên, việc biến khảnăng thành hiện thực lại là một vấn đề phức tạp, nó phụ thuộc vào nhiều nguồn lực khác nhau hay nói cách khác, nó phụ thuộc vào năng lực của con người tại quốc gia, khu vực đó. Ví dụ: Liên bang Nga là một nước giàu tài nguyên khoáng sản, có thể phát triển các ngành công nghiệp với cơ cấu đa dạng. Tuy nhiên, do nhứng khókhăn về khí hậu, địa hình, lực lượng lao động … và nhiều yếu tố khác nữa nên hiện nay, vùng Viễn Đông của LB Nga, các khoáng sản đang ở dạng tiềm năng. + Individual (Đặc tính riêng lẻ ) và Comparision (So sánh): Tìm ra những đặc điểm chung/ giống nhau và các đặc điểm khác nhau giữa các đối tượng địa lí. Quan trọng là tìm ra được các đặc điểm khác nhau để thấy được điểm nổi trội và hạn chế của đối tượng. + D: Delta (Thay đổi) và Statusquo (trạng thái hiện tại): Dựa vào các đặc điểm hiện tại của đối tượng địa lí, dự báo những thay đổi có thể xảy ra khi con người tác động vào các đối tượng đó. Ví dụ: Mĩ La tinh là một khu vực giàu tài nguyên rừng, khoáng sản, biển … những nếu con người khai thác rừng bừa bãi, đốt rừng làm đồng cỏ, khai thác tài nguyên biển và khoáng sản quá mức, gây lãng phí…thì trong thời gian rất ngắn, nguồn tài nguyên phong phú này sẽ bị cạn kiệt, môi tường tự nhiên sẽ bị ô nhiễm, có rất nhiều thiên tai xảy ra và gây ảnh hưởng xấu đến đời sống con người và các ngành sản xuất. Vì vậy cấn có sự quản lí chặt chẽ của chính quyền các quốc gia, ý thức trách nhiệm của người dân vàứng dụng công nghệ cao vào quá trình khai thác tài nguyên. Khi phân tích, đánh giá thông tin thu thập được, HS phải làm việc một cách nghiêm túc, khách quan, không dựa vào ý kiến chủ quan/ sự bảo thủ của các nhân. Đây có thể là bước khó khăn nhất nhưng cũng rất thú vị. Vì nó tạo điều kiện cho HS tự phản biện, tự luyện tập. Bước này đòi hỏi HS các khảnăng: - Hiểu mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí. Các đối tượng địa lí không tồn tại một cách riêng lẻ mà luôn có sự gắn kết, tác động qua lại lẫn nhau. Sựthay đổi của một đối tượng sẽ dẫn đến sựthay đổi của các đối tượng khác và kéo theo sựthay đổi của lãnh thổ chứa chúng. HS cũng cần hiểu được sự gắn kết logic giữa các quan điểm trong quá trình phân tích . 35 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

37. - Đưa ralập luận một cách khách quan, khoa học. Tìm ra lỗi sai phổ biến trong cách lập luận. Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống. - Tìm ra vấn đề/ đối tượng quan trọng/ nổi trội hơn. - Xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đưa ra quyết định. Xem xét cách lập luận và sự đúng đắn trong quan điểm, niềm tin của người khác. GV phải hiểu rằng, HS có khảnăngtích lũy thông tin, có trí nhớ tốt và biết nhiều kiến thứcchưa chắc đã có TDPB. Học sinh có TDPB tốt phải có khả năng suy luận ra những hệ quả từ những gì các em biết và sử dụng thông tin để giải quyết vấn đề, đồng thời tìm kiếm những nguồn thông tin liên quan để tăng hiểu biết của mình về vấn đề đó. HS phải chủđộng, tựđặt câu hỏi và tự mình đi tìm thông tin, đưa ra lập luận để câu trả lời cho những câu hỏi đó chứ không chỉđợi GV đưa ra câu hỏi rồi mới tìm thông tin, phản biện ý kiến. Cũng cần phân biệt rằng, TDPB không phải là chỉ biết phát hiện lỗi sai trong ý tưởng và lập luận của người khác/ bạn bè/ thầy cô mà quan trọng là phải đưa ra những lập luận rõ ràng, chắc chắn, dựa trên những luận cứ chính xác, vững chắc. Vì thế, HS phải thường xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố có liên quan, tìm kiếm thêm những thông tin mới, chứ không chỉ là đọc những gì đã được phơi bày, được viết sẵn ngay trong sách giáo khoa, sách học tốt… Hơn nữa, còn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên đoán những khả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là cần phải có khả năng tư duy sáng tạo. 2.3.4 Bước 4: Trao đổi đưa ra giải pháp/ Phản biện. Nếu chỉ tự bản thân HS đưa ra kết luận về vấn đề mà không có sự trao đổi ý kiến với thầy cô, bạn bè thì cho dù HS suy nghĩ thấu đáo đến đâu cũng không thể có cái nhìn bao quát hết mọi khía cạnh của vấn đề, không biết cách giao tiếp với người khác vàđặc biệt là không thể rèn luyện cho mình các kĩnăng trình bày, giải thích vấn đềthì cũng không đem lại kết quảnhư mong muốn. Trong quá trình phản biện, HS vừa biết cách trình bày hết ý kiến của mình cho người khác hiểu, quan trọng hơn là các em trực tiếp đối thoại với các bạn học sinh khác để bảo vệquan điểm của mình. Các em sẽđưa ra hàng loạt những lí lẽ, dẫn chứng và sắp xếp chúng theo một trật tự hợp lí để thuyết phục những người khác tán đồng quan điểm với mình, HS sẽ phải trả lời các câu hỏi do bạn khác đưa ra, đồng thời vừa biết lắng nghe, tiếp thu và cảm thông cho người khác đểđưa ra giải pháp hợp lý nhất. . Tổ chức cho học sinh tranh luận, phản biện là khâu quan trọng nhất của giờ học theo hướng phát triển năng lực phản biện. Lúc này học sinh sẽtrình bày quan điểm của mình trước tập thể và quan trọng hơn là các em trực tiếp đối thoại với các bạn học sinh khác để bảo vệquan điểm của mình. Học sinh sẽđưa ra hàng loạt những lí lẽ, dẫn chứng và sắp xếp chúng theo một trật tự hợp lí để thuyết phục những người khác tán đồng quan điểm với mình. Cũng trong hoạt động này, học sinh có thể sẽ phải trả lời những câu hỏi do các bạn khác đặt ra. Điều này đòi hỏi các em phải có một thói quen tư duy biện chứng rõ ràng, khả năng ứng biến mau lẹtrước các tình huống phát sinh, và tất nhiên là HS phải hiểu rõ về vấn đề, vềđối tượng địa lí mà mình đang hướng tới. GV sẽ tổ chức cho HS phản biện theo hình thức cá nhân hoặc nhóm. 36 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

38. - Ví dụ: Khi tìm hiểu về ngành du lịch của Hoa Kì, GV có thểđặt câu hỏi “Hoa Kì làđất nước có ngành du lịch rất phát triển, thu hút nhiều du khách quốc tế. Nếu cócơ hội đi du lịch ở bờ biển Califoocnia của Hoa Kì, em sẽđi vào thời gian nào? Vì sao? ”. Sau đó tổ chức cho HS phản biện cánhân, đưa ra quan điểm của mình và luận điểm để bảo vệ quan điểm đó (dựa vào các kiến thức đã học vềđiều kiện tự nhiên, vị tríđịa lí, đặc biệt là về khí hậu của Hoa kìđề giải thích). - Nếu Tổ chức cho HS phản biện theo nhóm, GV sẽ tổ chức theo 4 bước như sau: Bước 1: Tổ chức cho HS làm việc theo từng nhóm . (Nhóm bao gồm những HS có cùng quan điểm). Bước 2: Tổ chức cho các em thảo luận, làm việc cùng nhau để tìm ra các ý phản biện và sắp xếp chúng theo một trật tự lôgic. GV phải quan sát tổng thể quá trình làm việc của từng em, nhắc nhởđộng viên tất cả HS tham gia thảo luận. Bước 3: Các nhóm cửđại diện trình bày vấn đềmà mình đã chọn. Sau khi trình bày, các HS trong nhóm khác có thể nêu câu hỏi yêu cầu được giải đáp: tổ chức phản biện giữa các nhóm. Thông qua quá trình phản biện, các em cócơ hội trao đổi ý kiến của mình, bảo vệý kiến và tham khao ý kiến những người xung quanh để hoàn thiện vấn đề. Bước 4: Giáo viên và học sinh cùng chốt lại vấn đề trọng tâm. 2.3.5 Bước 5: Giáo viên đánh giá kết quả phản biện của HS. Đánh giá kết quả phản biện là khâu cuối cùng trong quá trình hình thành và phát triển TDPB cho HS. Thông qua quan sát quá trình phản biện của HS, GV biết được khả năng phát triển tư duy phản biện, cách nhìn nhận vấn đề, khảnăng phản biện vấn đề của từng HS. Việc đánh giá còn giúp HS thấy được những lỗi sai của bản thân trong quá trình phản biện, từđó giúp các em ngày càng hoàn thiện hơn trong cách nhìn nhận vấn đê/trong quá trình tư duy phản biện. Ngoài việc hình thành tư duy phản biện cho HS ở trên lớp, GV cũng có thể hướng dẫn các em tự luyện tập/rèn luyện TDPB theo 4 bước sau: - Bước 1: Lựa chọn 1 vấn đề mỗi nngayf và tìm kiếm thông tin, phương hướng giải quyết cho vấn đềđó. - Bước 2: Sử dụng mô hình 5W1H và mô hình SQVID để rèn luyện kĩnăng phân tích, đánh giá thông tin của bản thân. Trong đó, mô hình 5W1H sẽ trả lời cho HS các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần tìm hiểu. Mô hình SQVID sẽ giúp các em sắp xếp thông tin theo các mức độ khác nhau, có sự sa sánh, đối chiếu để tìm ra đặc điểm đặc trưng của đối tượng mình tìm hiểu và dự báo trước sựthay đổi của đối tượng trong tương lai. - Bước 3: Tìm hiểu, đánh giá nguồn gốc, mức độ tin cậy của các thông tin/ kiến thức liên quan đến vấn đề, giúp cho việc tìm kiếm các thông tin/kiến thức ở lần sau nhanh và chính xác hơn, đảm bảo độ tin cậy hơn. 37 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

39. - Bước 4: Tham khảo ý kiến của những người xung quanh. 2.4 Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT 2.4.1 Cách 1: Tạo tình huống có vấn đề trong học tập. Xây dựng tình huống phản biện có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành TDPB cho HS. Nó tạo ra mối liên hệ giữa tri thức cũ và mới, giữa lí thuyết và thực tiễn đời sống; nóđưa người học vào “môi trường học tập”, thu hút sự chúý của các em, nóđòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ đểđưa ra các giải thích hợp lí nhất. Đồng thời nó tạo động cơ, hứng thúcho người học, giúp HS được rèn tư duy nhanh, sắc bén và khảnăng phản biện tốt; đồng thời cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệngược" giúp HS và GV điều chỉnh hoạt động nhận thức và giảng dạy. Vì vậy bên cạnh dạy học gắn liến với thực tiễn, GV cần tăng cường khai thác các những biểu hiện trái ngược của thực tiễn so với cách hiểu thông thường của HS để thiết kế các bối cảnh, tạo tình huống có vấn đề kích thích hứng thú, thu hút sự tham gia của HS vào giải quyết vấn đề. Ví dụ 1: Bài 4. Tìm hiểu những có hội và thách thức của toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển. Giáo viên tạo tình huống như sau: Toàn cầu hóa tạo cơ hội cho các nước trên thế giới nhanh chóng đón đầu được công nghệ hiện đại, áp dụng ngay vào quá trình phát triển kinh tế– xã hội. Nhưng toàn cầu hóa cũng làm cho các giá trịđạo đức của nhân loại được xây dựng hàng chục thế kỉ nay cónguy cơ bị xói mòn. Tại sao lại như vậy? Theo em, làm thếnào để giữ gìn các giá trịđạo đức của nhân loại ? Ví dụ 2: Bài 5- Tiết 3: Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á. - Khi tìm hiểu vềđặc điểm tự nhiên của khu vực Tây Nam Á, GV đặt câu hỏi nêu vấn đề: Em hãy nêu những đặc điểm nổi bật về mặt vị tríđịa lí, địa hình, khí hậu và cảnh quan của khu vực Tây Nam Á? - HS trả lời, GV nhận xét câu trả lời của học sinh (sử dụng hình ảnh Powerpoint/ hoặc lược đồ tự nhiên) khái quát đặc điểm tự nhiên của khu vực Tây Nam Ávà đặt ra tình huống có vấn đềnhư sau: 38 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

40. Giáo viên nêu tình huống như sau: Thông thường những vùng gần biển, đại dương thường có khí hậu mát mẻ, mưa nhiều…Tuy nhiên, Tây Nam Á giáp 4 biển (Biển Đỏ, biển Địa Trung Hải, biển Đen, biển Caxpi) và1 đại dương (Ấn ĐộDương) nhưng đây là khu vực có khí hận khô nóng, cảnh quan thiên nhiên chủ yếu là hoang mạc và bán hoang mạc. Tại sao lại có những điểm trái ngược trên? Việc tạo ra các tình huống có vấn đề có thể tiến hành trong phần khởi động bài học, trong quá trình dạy học, hoặc kết thúc bài học. 2.4.2 Cách 2: Thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến. là nhằm khuyến khích học sinh mạnh dạn lựa chọn và biện luận theo quan điểm của mình. Mục đích của việc thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến ý nhất. Sau đó, tìm các nguồn minh chứng và sử dụng các minh chứng thuyết phục, vận dụng tối đa khảnăng hiểu biết của mình để tranh luận với các ý kiến trái ngược. Đây là cách đòi hỏi học sinh phải cân nhắc để lựa chọn ra phương án mà mình đồng Với cách thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến, giáo viên có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật tranh luận, kĩ thuật sáu chiếc mũtư duy,... * Kĩ thuật tranh luận (ủng hộ - phản đối): về một chủđề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau/ những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủđềdưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủđềdưới nhiều phương diện khác nhau. Đây là một kĩ thuật hổ trợ tích cực cho việc phát triển tư duy phản biện, đẩy quá trình tư duy lên những cao trào và có khảnăng huy động tối đa sức mạnh tập thể trong việc tìm kiếm luận cứ khoa học để chứng minh. Tranh luận ủng hộ– phản đối là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập Cách thực hiện: - Khi sử dụng kĩ thuật này, GV nêu ra cho HS hai hay nhiều quan điểm có liên quan đến vấn đềđược đề cập đến trong bài học. Để dễ tổ chức, GV nên chia HS thành 2 nhóm lớn theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về chủđềcần tranh luận (những HS cóý kiến khác ngoài 2 luồng ý kiến trên sẽđược bảo vệquan điểm của mình vào sau đó). Những HS cùng quan điểm sẽ cùng chung một nhóm. - Một nhóm cần thu thập những thông tin/ lập luận ủng hộ(để bảo vệý liến của nhóm mình), còn nhóm đối lập thu thập những thông tin/ luận cứ phản đối đối với chủđề tranh luận và đưa ra các lí lẽ / căn cứđể bảo vệ ý kiến của nhóm mình. - Sau khi các nhóm đã thu thập thông tin/luận điểm thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày các lập luận của mình: Nhóm ủng hộđưa ra các lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra các ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏhơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận. - Sau khi các nhóm đãđưa ra quan điểm tranh luận của mình thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận vấn đề. 39 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

41. Ví dụ 1: Bài 5 – Tiết 1. Một số vấn đề của châu Phi. Giáo viên đặt vấn đềnhư sau: khi xem xét nguyên nhân làm cho các nước châu Phi có tỉ lệ nghèo đói cao, có 2 luồng ý kiến như sau: - Điều kiên tự nhiên quá khắc nghiệt. Đặc biệt là do khí hậu khô nóng. Khókhăn trong sản xuất nông nghiệp. - Chưa đưa ra được chính sách phát triển phù hợp, nông nghiệp chưa được chú trọng đầu tư. Em sẽ chọn ý kiến nào? Tại sao? các HS tranh luận, phân tích trên cơ sởđó đểtìm ra hướng giải quyết vấn đề. Sau khi đã tìm ra 2 nhóm cho 2 phương án lựa chọn, GV gợi ý, cổvũ và tổ chức cho * Kĩ thuật tư duy “sáu chiếc mũ”: “Sáu chiếc mũ tư duy”được Edward de Bono phát triển từnăm 1985 và được ứng dụng rộng rãi trên thế giới. Sáu chiếc mũ với 6 màu sắc khác nhau tượng trưng cho sáu hướng tư duy. Mục tiêu của“Sáu chiếc mũ tư duy”là đểngười học tìm ra mọi khía cạnh của vấn đề, từđó có cái nhìn toàn diện về vấn đề, giải quyết vấn đề một cách khoa học. “Sáu chiếc mũ tư duy” Các đặc tính cuả các màu mũ: Mũ trắng: trung tính - tập trung trên thông tin rút ra được, các dẫn liệu cứ liệu và những thứ cần thiết , làm sao để nhận được chúng. MũĐỏ: Nóng, tình cảm, cảm giác, cảm nhận, trực quan, những ý kiến không có chứng minh hay giải thích, lí lẽ. MũĐen: Phê phán, Bình luận, Tại sao sự kiện là sai, tất cả những cảm ý tiêu cực hay bi quan. Mũ Vàng: Tích cực, lac quan, những cái nhìn sáng lạng, tìm đến những lợi ích, cái gì tốt đẹp. 40 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

42. Mũ Lục: Sáng tạo, khảnăng xảy ra và các giả thuyết, những ý mới. MũXanh Dương: Ðiều khiển, chi phối quá trình, các bước, tổ chức lãnh đạo, suy nghĩ về các suy nghĩ hay kết luận. môn địa lí 11, tôi tập trung ở chiếc mũ màu đen – chiếc mũ có nhiệm vụ phải tìm ra những điều không hợp lí, những ảnh hưởng tiêu cực, những hạn chế, ... và chiếc mũ màu vàng – chiếc mũ có nhiệm vụ phải tìm ra những đặc điểm tích cực, những lợi ích, những hiệu quả, những điều tốt đẹp liên quan đến đối tượng được đề cập đến trong bài học. Bởi vì, khi phân tích một nội dung/ một vấn đề/ một đối tượng địa líGV thường hướng dẫn HS đánh giá những mặt tích cực và những hạn chế của vấn đềđó. Ởđây, trong phần hình thành và phát triển tư duy phản biện cho HS liên quan đến Ví dụ 1:bài 6. Hợp chúng quốc Hoa Kì. Tiết 1: Tự nhiên vàdân cư. Sau khi tìm hiểu xong mục I. Lãnh thổ và vịtrí địa lí. GV yêu cầu HS phân tích ảnh hưởng của vịtrí địa lí và lãnh thổđến sự phát triển kinh tế xã hội. Những HS tư duy theo chiếc mũ màu vàng có nhiệm vụ phải tìm ra các tác động tích cực của vị tríđịa lí và lãnh thổ của Hoa Kì. Những HS theo tư duy chiếc mũ đen phải có nhiệm vụ tìm ra các hạn chếnhư: nằm trong vùng chịu nhiều thiên tai, bão lũ,... cách xa các châu lục khác... từđó đề xuất các biện pháp để khắc phục các hạn chế trên. Mặt tích cực của vị tríđia lí và lãnh thổ Hoa Kì: -Lãnh thổcân đối, thuận lợi cho phân bố́́́ sản xuất và phát triển giao thông. - Làm cho thiên nhiên có sự phân hóa đa dạng, cho phép phát triển một nền nông nghiệp đa dạng. - Vị tríđịa lí giúp cho Hoa Kì tránh được tác hại của 2 cuộc chiến tranh thế giới. - Phát triển tổng hợp kinh tế́́́ biển. - Gần khu vực Mĩ La tinh vàCa na đa nên gần nguồn nguyên liệu, thịtường tiêu thụ rộnglớn… Những mặt hạn chế́́́ của vị tríđịa lí và lãnh thổ của Hoa Kì: - Lãnh thổ rộng lớn, vùng trung tâm cách xa biển, đại dương nên khí hậu khô hạn. -Nằm cách biệt với các châu lục khác, gây khókhăn trong việc giao lưu hợp tác. - Nằm trong vùng có nhiều thiên tai: Bão, lũ lụt, hạn hán, động đất … => Giải pháp khắc phục … Ví dụ 2: Bài 5 - Tiết 2: Một số vấn đề của Khu vực Mĩ La tinh. Khi tìm hiểu một số vấn đề vềdân cư, xã hội của Mĩ La tinh, Giáo viên yêu cầu HS 41 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

43. nêu ra thực trạng đô thị hóa tự phát ở các nước Mĩ La tinh. Nhiệm vụ của HS tư duy theo chiếc mũ đen là tìm ra những hậu quả của quá trình đô thị hóa tự phát ở các nước Mĩ La tinh, từđó đề xuất hướng giải quyết vấn đề này. Hậu quả của đô thị hóa tự phát của khu vực Mĩ La tinh:Dân cư đô thị chiểm 75% dân số, 1/3 trong sốđó sống trong điều kiện khókhăn. -Về kinh tế: Kinh tế phát triển chậm, vốn tích lũy thấp… -Xã hội: gây sức ép về vấn đề nhàở, việc làm, bất ổn định xã hội… -Môi trường, tài nguyên: Tài nguyên bị khai thác cạn kiệt, môi trường bị ô nhiễm … Giải pháp: - Đầu tư phát triển các ngành công nghiêp, nông nghiệp tại nông thôn. - Thu hút đầu tư nước ngoài, Phát triển các ngành công nghiệp sử dụng nhiều lao động ở thành phố. - Đào tạo, nâng cao trình độcho người lao động. - Xuất khẩu lao động sang Bắc Mĩ… 2.4.3 Cách 3: Sử dụng các phương tiện trực quan đặc thù của môn địa lí. Trong qua trình dạy học môn địa lí lớp 11, sốlượng kênh hình trong sách giáo khoa cũng như hệ thống tranh ảnh phục vụ cho dạy học rất lớn, GV cần tạo điều kiện để HS là việc với hệ thống kênh hình, tranh ảnh, bản đồtheo hướng nguồn tri thức, phải làm cho HS nhận diện các vấn đề ngay trên các lược đồ, bản đổ, hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ... Đây là cách thức phát huy các kĩnăng của tư duy phản biện như kĩnăng khả quan sát, suy luận, phán đoán, giải thích, tri nhận tổng hợp... các đối tượng được đề cập đến trong các phương tiện trực quan, tìm ra các dữ kiện để có thể giải quyết vấn đề một cách khoa học. * Sử dụng bản đồ/lược đồđể giúp HS tìm ra kiến thức và mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí trên bản đồ/lược đồ. Ví dụ: Bài 9: Nhật Bản. Tiết 2. Các ngành kinh tế và các vùng kinh tế. Mục I. 1 Công nghiệp. Giáo viên Sử dụng lược đồ hình 9.5 , hình 9.2 (sách giáo khoa địa lí 11) và gợi mởnhư sau: công nghiệp của Nhật Bản. - Quan sát hình 9.5, nhận xét về mức độ tập trung công nghiệp vàđặc điểm phân bố 42 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

44. có sự phân bốnhư trên? - Sử dụng Hình 9.2 và kiến thức đã học hãy giải thích vì sao công nghiệp Nhật Bản lại - Theo em hướng phân bố công nghiệp Nhật Bản như trên đã hợp líchưa? Vì sao? * Sử dụng tranh ảnh/ Video clip để tạo ra các tình huống/bối cảnh. Ví dụ 1: Bài 3: Một số vấn đề mang tính toàn cầu. Khi dạy Mục I. Dân số, Giáo viên cung cấp cho HS hình ảnh (phía dưới) và gợi mở: - Hãy cho biết chủđề chính và mối liên hệ giữa 2 hình ảnh trên. - Hướng giải quyết vấn đề của 2 hiện tượng được nhắc đến trong bức tranh là gì? - Hãy cho biết định hướng lựa chọn nghề nghiệp của bản thân em và giải thích vì sao? H9.2. Tự nhiên Nhật Bản H9.5. Câc trung tâm công nghiệp chính của Nhật Bản Ví dụ 2:bài 6 – Liên minh châu Âu (EU), phần liên hệ thực tiễn: GV đặt vấn đề: Hiện nay, dân sốEU đang bị già hóa, thiếu lao động cho quá trình phát triển kinh tế. Việc giải quyết vấn đề thiếu hụt lao động ởEU theo 3 phương án (GV cung cấp 3 hình ảnh dưới đây): Lao động ở một sốnước đang phát triển Lao động ở Nhật Bản 43 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

45. Sử dụng lao động nhập cư từ câc châu lục khâc Đầu tư vốn (FDI) ra nước ngoái Sử dụng lao động của câc nước thánh viên GV đặt câu hỏi: Theo em, việc giải quyết vấn đề thiếu hụt nguồn lao động ở các nước EU nên thực hiện theo phương án nào? Vì sao? Ví dụ 3. Khi học về nông nghiệp Nhật Bản (Bài 9-tiết 2) GV cho HS xem video về sản xuất nông nghiệp Nhật Bản. Đặt câu hỏi: - Qua video, em hãy khái quát đặc điểm sản xuất nông nghiệp Nhật Bản. - Vì sao nông nghiệp Nhật Bản phải tiến hành sản xuất như trên? - Kết quả? Bài học cho sản xuất nông nghiệp tại Việt Nam? * Sử dụng sơ đồtư duy kích thích suy nghĩ, hình thành các ý tưởng cho học sinh: Các đối tượng địa lí không tồn tại một cách độc lập mà luôn có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. Sử dụng sơ đồtư duyđể tạo ra mối quan hệ của đối tượng trên sơ đồ. Từđó giúp học sinh hình thành các ýtưởng, tìm ra các mối quan hệ giữa các vấn đềđược đề cập trong bài học. Ví dụ 1: Bài 9. Nhật Bản tiết 1. Mục III. Tình hình phát triển kinh tế. Giáo viên cung cấp sơ đồ, khuyến khích học sinh phát hiện vấn đề và tìm cách giải quyết. Cụ thể giáo viên có thể nêu vấn đềnhư sau: Sau năm 1973, cuộc khủng hoảng dầu mỏđã làm cho nền kinh tế Nhật Bản rơi vào tình trạng khókhăn, tốc độtăng trưởng GDP giai đoạn 1973-1983 chỉ còn 2,2%, buộc Nhật Bản phải đưa ra chiến lược phát triển kinh tế cho phù hợp với tình hình mới. Theo em, những khókhăn sau năm 1973 cần giải quyết theo những hướng nào? Tại sao? Hãy đưa ra giải pháp giải quyết bằng cách hoàn thiện sơ đồdưới đây. 44 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

46. Ví dụ 2:Bài 5. Tiết 1. Một số vấn đề của châu Phi. Giáo viên cung cấp cho HS sởđồdưới đây và nêu vấn đề: Một trong những vấn đề nổi bật về mặt tự nhiên của châu Phi là việc khai thác tài nguyên rừng và tài nguyên khoáng sản quá mức đã gây nên nhiều hậu quả nghiêm trọng. Em hãy phân tích mối quan hệ giữa khai thác tài nguyên với hậu quả về mặt kinh tế, xã hội, môi trường vàđưa ra các giải pháp cần thiết. Hình 1.4: Tình trạng phát triển ngành công nghiệp năng lượng 2.4.4 Cách 4: Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học địa lí kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. Khi tổ chức hoạt động nhóm, HS sẽ cócơ hội hợp tác, trao đổi với nhau để từđó phát triển năng lực TDPB cho HS Học tập theo nhóm không chỉ tăng cường sự hợp tác của các thành viên mà thông qua thảo luận nhóm, tư duy phản biện của học sinh sẽ được tăng cường. HS có thể đưa ra quan điểm riêng riêng của mình, cùng nhau thảo luận, tìm ra quan điểm đúng nhất. 45 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

47. - Một số yêu cầu của hoạt động nhóm để phát triển tư duy phản biện cho HS: Để hoạt động được tiến hành một cách hiệu quả, phát huy năng lực TDPB của học sinh, ngoài các yêu cầu chung của hoạt động nhóm trong dạy học GV cần chú ý các yêu cầu sau: + Phải lực chọn vấn đề thảo luận là những vấn đềđa chiều, có nhiều hướng giải quyết khác nhau hoặc vấn đề mang tính thực tiễn cao, buộc HS phải suy nghĩ, đưa ra ý kiến các nhân, trao đổi, cùng nhau đưa ra quyết định chung. + Phải tổ chức cho HS phản biện, trao đổi ý kiến giữa các nhóm. + Sử dụng kết hợp thảo luận nhóm với các kĩ thuật dạy học tích cực trong thảo luận nhóm như kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật XYZ… hoặc kết hợp hình thức thảo luận nhóm với hình thức đóng vai. + Hình thức thảo luận nhóm phát triển năng lực tư duy phản biện: Sử dụng hình thức “nhóm xuất phát” đối với các vấn đềmăng tính thực tiễn cao để các nhóm cùng thảo luận chung 1 câu hỏi do GV đề ra, các thành viên thảo luận, thống nhất ý kiến, trình bày vào phiếu học tập của nhóm rồi thuyết trình kết quả. Ví dụ 1: Kết hợp thảo luận nhóm với kĩ thuật khăn trải bàn trong học tập để phát triển tư duy phản biện cho HS. Sau khi dạy xong mục II. Dân cư. Bài 9- Tiết 1, GV đưaBanrneeu vấn đề: Già hóa dân số là vấn đềđược quan tâm hàng đầu ở Nhật Bản, nó làm cho dân số Nhật Bản ngày càng giảm. Hãy đưa ra các cách giải quyết vấn đề già hóa dân số của Nhật Bản và giải thích nguyên nhân lựa chọn các cách giải quyết trên. - GV phát giấy học tập. Học sinh làm việc nhóm kết hợp kĩ thuật khăn trải bản để làm việc. - Các nhóm trình bày kết quả và giải thích nguyên nhân đưa ra các cách giải quyết trên. Sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn trong hoạt động ó ó 46 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

48. Kết quả hoạt động nhóm với kĩ thuật khăn trải bàn Ví dụ 2:Kết hợp thảo luận nhóm với hình thức đóng vai trong học tập để phát triển tư duy phản biện cho HS. Sau khi học xong mục I: Một số vấn đề về tựnhiên, dân cư và xã hội của Mĩ La tinh, GV đưa ra tình huống: Giải pháp để giải quyết các khókhăn về mặt tựnhiên, dân cư, xã hội của các nước Mĩ La tinh. Các vai diễn được phân công theo nhóm là: + Nhóm 1: Vai diễn nhà quản lí kinh tế. + Nhóm 2: Vai diễn kĩsư môi trường. + Nhóm 3: Vai diễn người dân Mĩ La tinh. + Nhóm 4: Vai diễn tổ chức nhân đạo Quốc tế. Nhiệm vụ: Các nhóm với các vai diễn đãđược phân công đưa ra giải pháp khác nhau nhằm giúp đỡ nhân dân Mĩ La tinh khắc phục khókhăn về tựnhiên, dân cư, xã hội. - Các nhóm thảo luận về các giải pháp giải quyết khókhăn cho khu vực Mĩ La tinh theo vài diễn được phân công. - Học sinh đóng vai, đưa ra giải pháp, HS các nhóm còn lại quan sát các vai diễn, thảo luận cách giải quyết vấn đề của mỗi “nhân vật” rồi rút ra kết luận: Mỗi người ởcương vị của mình phải làm gìđể giúp khu vực Mĩ La tinh khắc phục các khókhăn về mặt tự nhiên, dân cư và xã hội? Sau đó GV kết luận vàđánh giá về vai diễn. Thông qua ý kiến của các vai diễn, HS qua sát, đưa ra ý kiến phản biện của mình và có nhiều cách nhìn khác nhau về vấn đềđược đưa ra. Cụ thể: - HS đã tự lựa chọn mình thuộc nhóm vai diễn/nhân vật nào (nhà quản lí kinh tế, kĩsư môi trường, người dân Mĩ La tinh, Tổ chức nhân đạo Quốc tế) một cách tự nguyện. 47 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

49. - Các HS trong nhóm đã cùng nhau thảo luận đểđưa ra giải pháp. - Đại diện các nhóm lên đóng vai. (Ảnh cắt từ video) - HS đã tiến hành đóng vai (đại diện cho nhóm vai diễn) đưa ra các giải pháp cho từng vai diễn như sau: Vai diễn Giải pháp Người dân Mĩ La tinh - Kiến nghị các cấp chính quyền: + Giao đất, giao rừng cho người dân. + Xây dựng nhiều nhà máy, xí nghiệp => tạo thêm nhiều việc làm cho người dân. + Miễn giảm học phí cho con em dân nghèo. + Xây dựng các khu chung cư giá rẻởđô thị. + Đào tạo nghề giá rẻ hoặc miễn phí. + Khám chữa bệnh giá rẻ hoặc miễn phí. - Bản thân từng người dân: + Tăng cường tìm việc làm. 48 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/

50. + Học tập để nâng cao tay nghề. + Năng cao ý thức bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và giữ gìn trật tự xã hội. + Giúp đỡ lẫn nhau khi có thiên tai hoặc khi gặp khókhăn. Các nhà quan lí kinh tế - Thu hút vốn đầu tư nước ngoài, đặc biệt từ Hoa Kì và Tây Âu. - Xây dựng thêm nhiều nhà máy xí nghiệp, phát triển thêm nhiều ngành nghề, tạo thêm việc làm mới. - Quản lí chặt chẽ các tài nguyên của quốc gia, có biện pháp khai thác hợp lí, tiết kiệm. - Xem xét việc sử dụng lao động trong nước và xuất khẩu lao động. Kĩ trường - Xây dựng, nâng cấp hệ thống cơ sở hạ tầng ởđô thị, đảm bảo chỗ ở, các công trình công cộng, môi trường trong lành cho dân cư di dân từ nông thôn ra thành phố. sư môi - Xây dựng các hồ chứa nước, kết hợp thủy điện với thủy lợi. - Xây dựng hệ thống mương máng, công trình thủy lợi trong nông nghiệp và hệ thống đê, kèở vùng ven biển, miền núi. Tổ chức nhân đạo Quốc tế - Hỗ trợcho người dân MĩLa tinh: Lương thực thực phẩm, thuốc men. - Hỗ trợ tiền để khám chữa bệnh, chăm sóc sức khỏe. - Hỗ trợ về mặt giáo dục, kĩ thuật canh tác… - HS các nhóm khác quan sát, thảo luận về cách giải quyết vấn đề của các vai diễn, đưa ra ý kiến phản biện đối với các vai diễn. - GV kết luận về các vai diễn, các giải pháp và tinh thần phản biện của các nhóm. 2.5 Ví dụ minh họa (Giáo án phát triển tư duy phản biện ) 2.5.1 Giáo án word: BÀI 5. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA KHU VỰC TÂY NAM Á VÀ TRUNG Á I. MỤC TIÊU CỦA BÀI. 1.Kiến thức: - Biết được tiềm năng phát triển kinh tế của các nước ở khu vực Tây Nam Á và Trung Á. - Hiểu được các vấn đề chính của khu vực: các vấn đề liên quan đến vai trò cung cấp dầu mỏ, xung đột sắc tộc, tôn giáo, nạn khủng bố. 2.Kỹ năng: -Sử dụng bản đồ các thế giới để phân tích ý nghĩa vị trí địa lý của khu vực Tây Nam Á và Trung Á. 49 https://sangkienkinhnghiemlop4.com/