Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp

1. A. MỞĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục phổ thông giữvai trò là động lực thúc đẩy quá trình chuyển đổi và phát triển kinh tế, ổn định xã hội. Để thực hiện được bước đột phá mới trong giai đoạn hiện nay nhằm đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông thì quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên phổ thông là nhiệm vụhàng đầu, là trọng tâm trong quản lý nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường. Giáo dục phổthông nước ta đang thực hiện bước chuyển từchương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗquan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Đểđảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từphương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹnăng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thểtác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Nghị quyết Hội nghịTrung ương 8 khóa XI vềđổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽvà đồng bộ các yếu tốcơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹnăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khảnăng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI vềđổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thịtrường định hướng xã hội chủnghĩa và hội nhập quốc tếxác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”. 1 https://vnen.net/

2. Nghị quyết Đại hội đảng lần thứ XII nêu rõ “Tiếp tục đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trịcơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của Chủnghĩa Mác - Lê-nin, tư tưởng Hồ Chí Minh, cương lĩnh, đường lối của Đảng” . Vận dụng những lý luận và nhiệm vụđổi mới giáo dục phổ thông vào thực tiễn cho thấy, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên ởcác trường THPT đang còn nhiều vấn đề cần suy nghĩ, trăn trở, phải tìm cách tháo gỡ. Quỳ Hợp là huyện miền núi của tỉnh Nghệ An, trong những năm qua chất lượng và hiệu quả giáo dục THPT còn có những bất cập, trong đó có nguyên nhân từcông tác đồng bộ trong bồi dưỡng trình độchuyên môn cho đội ngũ giáo viên. Những năm qua có một số nhà trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp, tỉnh NghệAn đã cố gắng đểđổi mới quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên, nhưng phần lớn thực hiện còn mang tính chủ quan, nội bộ, chưa hệ thống và giá trị thực tiễn chưa cao, thiếu đồng đều. Xuất phát từcơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực, đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng nhằm góp phần phát triển năng lực đội ngũ giáo viên, nâng cao chất lượng dạy học các nhà trường trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổthông ban hành năm 2018. 3. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trường THPT theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổthông ban hành năm 2018. 5.1.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực và các yếu tốảnh hưởng đến quản lý. 5.1.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực. 2 https://vnen.net/

3. 5.2. Phạm vi nghiên cứu - Về chủ thể quản lý: Tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trường THPT trong quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018. - Vềđịa bàn: Nghiên cứu tại 3 trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An. - Về thời gian: Khảo sát thực trạng và sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề xuất trong năm học 2019-2020. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích - tổng hợp, hệ thống hoá khái quát hoá,so sánh, mô hình hoá… các tài liệu lý luận và các văn bản pháp quy có liên quan về quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018. 4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng và sử dụng các mẫu phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin vềnăng lực của giáo viên, hoạt động bồi dưỡng chuyên môn và thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực. - Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động bồi dưỡng chuyên môn, quản lý của Hiệu trưởng và tổtrưởng/nhóm trưởng chuyên môn cho giáo viên trong các nhà trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An. - Phương pháp chuyên gia: Xây dựng mẫu phiếu xin ý kiến các CBQL có kinh nghiệm trong quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết các kinh nghiệm của các nhà quản lý và CBQL SởGD&ĐT và các trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An trong quá trình quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn và quản lý nhà trường. 4.3. Phương pháp thống kê toán học: Dùng phương pháp toán học để phân tích, xử lý số liệu điều tra thu được. 3 https://vnen.net/

4. B. PHẦN NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1. Các nghiên cứu về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực. Đào tạo tiếp cận năng lực hay còn được gọi là GD&ĐT dựa trên năng lực là một cách tiếp cận để giảng dạy và học tập được sử dụng thường xuyên trong việc học các kỹnăng cụ thểhơn là việc học một cách trừu tượng. Mô hình này được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 và phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 ở hàng loạt các cơ sở GD và doanh nghiệp tại Mỹ, Anh, Úc, New Zealand. Sởdĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà GD xem cách tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất để tạo ra sự phù hợp giữa GD, đào tạo và nhu cầu vềnăng lực. Hiện nay, chủ yếu các công trình nghiên cứu tập trung vào tiếp cận năng lực học sinh. Cụ thểnhư: Harris et al (1995) cho rằng GD dựa trên năng lực phát huy tối đa năng lực riêng của mỗi học sinh, giúp học sinh tự tìm tòi, khám phá tri thức dựa trên sở thích và mối quan tâm riêng của chúng, giúp HS làm chủ tri thức và vận dụng nó vào thực tế cuộc sống. GD dựa trên năng lực thúc đẩy tư duy sáng tạo, phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Nó nhấn mạnh đến các tình huống thực tế cuộc sống và thông qua để giải quyết các tình huống đó, kết quả là từ những tình huống thực tiễn mà HS có thể rút ra kinh nghiệm và tri thức cho riêng mình. Năm 2008, trong dự án khuyến nghị cải cách GD trung học, VLOR đã đi một bước quyết định, khi đã tuyên bố rằng: Một ttrong những vai trò cốt yếu của GD trung học là đảm bảo sự hòa nhập xã hội cho những người trẻ tuổi và cho phép họ “phát triển các năng lực ở mức độnào đó để họ có thể tiến triển theo cách được xã hội chấp nhận, trong một xã hội đang thay đổi nhanh chóng và trong cuộc sống nghề nghiệp”. Cúng trong tài liệu này, VLOR đánh giá rằng, tiếp cận năng lực là một trong những đòn bẫy chính giúp cho GD trung học thích nghi tốt hơn trước những thách thức của xã hội hiện đại (VOLR 2008). Gervais (2016) đã đưa ra một định nghĩa về GD dựa trên năng lực như sau: GD dựa trên năng lực được định nghĩa như là một hướng tiếp cận dựa vào kết quảđầu ra của người học (outcome – based – education), kết hợp chặt chẽ giữa các phương thức giảng dạy và hình thức đánh giá được thiết kế nhằm đánh giá việc học của HS 4 https://vnen.net/

5. thông qua việc thể hiện kiến thức, thái độ, giá trị, kỹnăng và hành vi của chúng đối với yêu cầu đề ra ở mỗi trình độ. Theo Komensky, dạy học thếnào đểgiúp người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: Tôi thường BD cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn, ông cho rằng: GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách … Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS được học nhiều hơn, GV đến trường để HS hỏi chứ không phải GV đến trường chỉđể hỏi học trò. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động. Vì vậy cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp GD, đào tạo nguồn nhân lực. Để thoát khỏi sự tụt hậu, để theo kịp yêu cầu về thị trường lao động Việt Nam cũng phải đón nhận và tích cực đổi mới. Tại nghị Quyết Hội nghị TW VIII khóa XI/2011 vềđổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính chủđộng, tích cực, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹnăng người học. Khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sởđểngười học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng phát triển năng lực”. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 cũng khẳng định: “lấy việc hình thành năng lực làm trung tâm làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức”. Có thể nói dạy học theo tiếp cận năng lực là một xu thế tất yếu mà trước hết việc trang bịnăng lực sư phạm cho GV là việc làm tiên phong và nghiêm túc, được một sốnhà sư phạm đã đánh giá qua quá trình nghiên cứu: Peter A.Hall và Alisa trong “Hình thành khảnăng thành công cho giáo viên” (Building Teachers’s Capacity for Success) khẳng định: trong giáo dục, năng lực của giáo viên là sức mạnh quan trọng nhất hay giáo viên được xem là chìa khóa quan trọng của chất lượng và sự thành công trong giáo dục ở bất kỳ xã hội nào. Vềnăng lực sư phạm của giáo viên, Ernesto Cuadra và Juan Manuel Moreno cùng cộng sự(World Bank 2005) đề xuất một bộnăng lực GV, gồm 3 nhóm năng lực với 12 năng lực cơ bản: nhóm năng lực trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhóm năng lực trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhóm năng lực trong lĩnh vực dạy học, nhóm năng lực trong lĩnh vực trường học. Tác giả Nguyễn Thị Bình trong báo cáo tổng kết đềtài độc lập cấp nhà nước: “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổthông”, cho rằng, GV phổ thông cần phải có những năng lực nghề nghiệp gồm: năng lực tìm hiểu học sinh và môi trường giáo dục, năng lực giáo dục nhằm phát 5 https://vnen.net/

6. triển toàn diện nhân cách học sinh, năng lực dạy học môn học trong chương trình giáo dục, năng lực giao tiếp để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học và giáo dục, năng lực đánh giá trong giáo dục, năng lực hoạt động xã hội, năng lực phát triển nghề nghiệp. Như vậy, đã có một số nghiên cứu hiện nay đề cập đến vấn đềnăng lực học sinh, năng lực giáo viên. Tuy nhiên, vấn đề bồi dưỡng giáo viên phổ thông theo tiếp cận năng lực chuẩn bị tốt đội ngũ cho chương trình phổ thông mới và qua đó nâng cao chất lượng giáo dục địa phương thì còn rất ít người đề cập đến. 1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài 1.2.1. Quản lý nhà trường phổ thông Nhà trường với tư cách là một tổ chức GD cơ sở, vừa mang tính GD, vừa mang tính xã hội, trực tiếp đào tạo thế hệ trẻ, nó là tế bào chủ chốt của bất kỳ hệ thống GD ở bất kỳ cấp nào từTrung Ương đến địa phương. Chính vì vậy nhà trường vừa là thành tố khách thểcơ bản của tất cả các cấp QLGD, vừa là hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Do đó quản lý nhà trường phải nhất thiết vừa có tính chất nhà nước, vừa có tính chất xã hội. Trong cuốn sách Một số vấn đề giáo dục – khoa học giáo dục, tiến sĩ Phạm Minh Hạc đã đưa ra khái niệm: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”. Tác giả Chu Mạnh Nguyên viết: “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động sư phạm hợp lí và có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm huy động và phối hợp sức lực, trí tuệ của họ vào mọi hoạt động của nhà trường hướng vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến ”. Trong nhà trường, hệ quản lý là lãnh đạo nhà trường, còn hệ bị quản lý là GV và HS. Quản lý nhà trường thực chất là quá trình quản lý của CBQL tác động đến quá trình dạy của GV, quá trình học của HS nhằm làm cho hoạt động dạy học từ trạng thái này chuyển sang trạng thái khác để nhằm đạt mục tiêu đào tạo. Như vậy, quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường đến đối tượng quản lý, làm cho nhà trường vận hành theo đường lối, quan điểm GD của Đảng, thực hiện mục tiêu kế hoạch đào tạo của nhà trường, góp phần thực hiện mục tiêu chung của GD: Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước. 1.2.2. Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên 6 https://vnen.net/

7. 1.2.2.1. Bồi dưỡng Bồi dưỡng được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: - Theo từđiển tiếng Việt: Xét vềnghĩa tinh thần, bồi dưỡng là làm tăng thêm về năng lực, phẩm chất. - Theo từđiển tiếng Việt thông dụng: Xét về kiến thức nghiệp vụ, bồi dưỡng là làm cho tốt hơn, giỏi hơn. Nghịđịnh 18/2010 NĐ-CP ngày 05/03/2010 của Chính phủ khẳng định: “BD là hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹnăng làm việc”. Tác giảTrương Chính viết “Bồi dưỡng là rèn luyện thêm cho những người vốn có khảnăng trở thành những người giỏi hơn”. Theo một cách tổng quát, BD là quá trình nâng cao năng lực làm việc của người lao động thông qua việc bổ sung, trang bị kiến thức, kỹnăng, thái độ mới, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp và vị trí việc làm của họ. Thực chất của quá trình BD là để bổ sung, cập nhật kiến thức và kỹnăng còn thiếu hoặc lạc hậu nhằm nâng cao trình độ, phát triển thêm năng lực trong một lĩnh vực hoặc hoạt động CM, đồng thời nhằm mở mang và nâng cao tri thức, kỹnăng, kỹ xảo CM đã có sẵn, giúp cho công việc đang làm đạt hiệu quả tốt hơn. 1.2.2.2. Bồi dưỡng chuyên môn “Bồi dưỡng chuyên môn” là BD kiến thức, kỹnăng tay nghề, năng lực mới, chuyên sâu hay nâng cao của một ngành khoa học, kỹ thuật nào đấy. BDCM cho GV là các hoạt động giúp GV cập nhật kiến thức mới, chuyên sâu hay nâng cao năng lực về dạy học và GD theo yêu cầu của ngành học, bậc học, của xã hội và thời đại. Hoạt động BDCM đối với một GV là thường xuyên, liên tục trong quá trình hoạt động nghề nghiệp của người GV, kế thừa và phát triển những năng lực đã được hình thành trước đây; GV là chủ thểlà đối tượng được BD hoặc chủ động tự BD, tự học trong quá trình BDCM. Đối với GV THPT, BDCM là giúp GV nắm vững hay lĩnh hội thêm những kiến thức khoa học cơ bản, khoa học chuyên ngành, khoa học sư phạm có liên quan, phát tiển năng lực dạy học các môn học trong chương trình THPT để họđáp ứng tốt hơn các yêu cầu của đối tượng HS, yêu cầu đổi mới GD của cấp học, bậc học. 1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quảđầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ20 và ngày nay đã trởthành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. 7 https://vnen.net/

8. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quảđầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sởđó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quảđầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thểquan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quảđầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủđến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quảđầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. 1.2.3.1. Năng lực Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, GD, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bảncủa Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD, 2001) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống, khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan (Ủy ban châu Âu 1996) cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở 8 https://vnen.net/

9. tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con ngườiđược phát triển thông qua thực hành GD”. Trong cuốn Công nghệ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (nguyên bản tiếng Pháp đã được dịch sang tiếng Việt), Bộ Giáo dục Quebec Canada định nghĩa năng lực là: “khả năng thực hiện một nhiệm vụ trọn vẹn, đạt chuẩn kỹ năng tương ứng với ngưỡng quy định khi bước vào thực tế lao động”. Tác giảĐặng Thành Hưng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹnăng phản ánh năng lực làm cho tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là: “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động”. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tảthông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khảnăng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụnhư đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ...; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độđối với sự phát triển năng lực có thểđược xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì? Như vậy, có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Năng lực là khảnăng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹnăng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đềđặt ra của cuộc sống 1.2.3.2. Tiếp cận năng lực 9 https://vnen.net/

10. Theo Đặng Thành Hưng “GD theo tiếp cận năng lực” là kiểu GD có 2 mặt: 1/ Xem năng lực là mục tiêu đào tạo, là kết quả GD; 2/ Xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của GD, tức là GD phải dựa vào năng lực người học, đặc biệt là kinh nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực được huy động thuộc vùng cận phát triển (L.X. Vygotsky). Thứ nhất, dựa trên quan điểm này có thể hiểu rằng muốn GD theo tiếp cận năng lực trước hết cần xác định mục tiêu GD/kết quảGD dưới dạng năng lực. Năng lực thể hiện rõ ràng dựa trên kết quảmà người học giải quyết các vấn đề thực tiễn, lúc này tri thức không còn ở dạng lý thuyết mà chính là điều kiện cần thiết đểngười ta thực hiện được dạng hoạt động nào đó trên thực tế. GD theo tiếp cận năng lực tránh được lối giáo dục rao giảng, giáo điều, nói được nhưng không làm được. GD có nhiệm vụcơ bản là giúp cho người học có được các năng lực. Vì thế GD không chỉ cung cấp tri thức mà chủ yếu là rèn luyện kỹnăng, nuôi dưỡng tâm hồn, tình cảm đúng đắn. Thứ hai, GD theo tiếp cận năng lực cho rằng muốn giúp người học học tập, rèn luyện đểđạt được các năng lực thì phải coi trọng và dựa vào năng lực đã có của họ. Điều này phù hợp với lý thuyết vùng cận phát triển của L.X. Vygotsky, dỵ học phải dựa vào kinh nghiệm nền tảng của cá nhân người học mới mang lại kết quả tốt. Bản chất của QL BDCM GV theo tiếp cận năng lực chính là điều khiển, gây ảnh hưởng đến các lực lượng tham gia công tác BD giúp cho họ hiểu và thực hiện quá trình BD theo tiếp cận năng lực đểđạt được hiệu quảBD cao hơn. Muốn vậy các nội dung BD cần phải lựa chọn sao cho có thểgiúp cho GV đạt được các năng lực cần thiết. Bên cạnh đó, trong quá trình BDCM cho GV thì cần thực hiện triệt đểtư tưởng dựa vào năng lực của người học, kinh nghiệm đã có của họđể thực hiện BD hiệu quảhơn. Cụ thể, mục tiêu BD cần phải được xửlý thành các năng lực cần thiết của GV trên cơ sởđó lựa chọn nội dung cần thiết BD và sử dụng phương pháp BD thích hợp gắn với kinh nghiệm và hiểu biết của họ. Tiếp cận năng lực thực chất là những định hướng, quan điểm tiếp cận đầu ra, lấy năng lực như là một yếu tố của quá trình đánh giá, nghiên cứu, đào tạo nào đó. Tiếp cận dựa trên năng lực là: 1/ Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả(outcomes) đầu ra. 2/ Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quảđầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. 3/ Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình. 10 https://vnen.net/

11. Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khảnăng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Việc chú trọng vào kết quảđầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quảnày là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh. 1.2.4. Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT theo tiếp cận năng lực QL hoạt động BDCM cho GV là việc thực hiện các chức năng quản lý trong quá trình tổ chức BDGV, từ việc lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển đến khâu kiểm tra, đánh giá đểcông tác BDCM cho ĐNGV đạt được mục tiêu và hiệu quả. BD ĐNGV vềnăng lực CM, nghiệp vụ là yêu cầu thường xuyên, liên tục đối với nghề dạy học. Kết quả của hoạt động BD có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng giảng dạy của nhà trường và với bản thân GV. Để công tác BDCM có hiệu quả, Hiệu trưởng cần đánh giá đúng tình hình, thực trạng năng lực đội ngũ, GV cần xác định được nhu cầu BD của bản thân về nội dung, mức độ cần đạt, trên cơ sởđó, Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch BD của nhà trường đểxác định nội dung, thời gian, đối tượng… BD. QL hoạt động BDCM cho ĐNGV là hệ thống các tác động hướng đích của chủ thể QL các cấp đến đối tượng QL trong hoạt động BD GV nhằm giúp người GV nâng cao kiến thức, năng lực CM, đáp ứng yêu cầu của nhà trường, của xã hội và thời đại. Như vậy, QL hoạt động BDCM trong một nhà trường là quá trình tác động, điều khiển, phối hợp từ Hiệu trưởng đến đội ngũ cán bộ, GV trong nhà trường thông qua các biện pháp, nhằm giúp GV nâng cao trình độ CM, cập nhật các kiến thức và kỹnăng cơ bản cần thiết cho việc dạy học, GD. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau khi xác định các nội dung QL hoạt động BDCM cho GV: - Theo chức năng quản lý: Lập kế hoạch hoạt động BDCM; tổ chức thực hiện kế hoạch; chỉđạo thực hiện kế hoạch; kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch. - Theo quan điểm hệ thống: QL các yếu tốđầu vào của hoạt đọng BDCM như: Đội ngũ (người đi BD, người được BD), chương trình BD, CSVC, tài liệu, tài chính,.. phục vụ BD, QL quá trình BD, QL việc kiểm tra, đánh giá kết quả BD. - Theo các thành tố của hoạt động BD: QL việc thực hiện mục tiêu BD, QL việc thực hiện chương trình, kế hoạch BD, QL việc sửdung phương pháp và hình thức BD, QL việc kiểm tra, đánh giá BD. 11 https://vnen.net/

12. Trong phạm vi nghiên cứu này quan niệm QL hoạt động BDCM là quá trình tác đọng có chủđịnh trong phối hợp, điều khiển các thành tố tham gia vào quá trình BDCM GV nhằm hình thành năng lực dạy học, GD cho ĐNGV THPT từđó nâng cao chất lượng dạy học trong toàn huyện được nâng lên, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực học sinh và phù hợp với tình hình phát triển khinh tế - chính trị - xã hội. Ban giám hiệu các trường THPT mà đứng đầu là Hiệu trưởng là cơ quan chủ quản chỉđạo và chịu trách nhiệm trực tiếp về chất lượng ĐNGV, chất lượng GD toàn diện của ngành GD THPT trong toàn huyện. Chính vì vậy, một trong các yếu tố, điều kiện tiên quyết có tính quyết định đến chất lượng GD là Hiệu trưởng phải làm tốt công tác BD, phát triển ĐNGV. Bản chất của QL BDCM GV theo tiếp cận năng lực chính là điều khiển, gây ảnh hưởng đến các lực lượng tham gia công tác BD giúp cho họ hiểu và thực hiện quá trình BD theo tiếp cận năng lực đểđạt được hiệu quảBD cao hơn. Muốn vậy, các nội dung BD cần phải lựa chọn sao cho có thểgiúp cho GV đạt được các năng lực cần thiết. Bên cạnh đó, trong quá trình BD ĐNGV thì cần thực hiện triệt đểtư tưởng dựa vào năng lực của người học, kinh nghiệm đã có của họđể thực hiện BD GV. Cụ thể mục tiêu BD cần phải được xửlý thành các năng lực cần thiết của người GV trên cơ sởđó lựa chọn nội dung cần thiết và sử dụng phương pháp BD thích hợp gắn với kinh nghiệm và hiểu biết của họ. 1.2.5. Biện pháp quản lý bồi dưỡng giáo viên Theo từđiển tiếng Việt phổ thông: Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể. Như vậy, biện pháp QL hoạt động BDCM được hiểu là những cách thức, những phương tiện mà các cấp QL, các nhà QL dùng đểtác động lên ĐNGV nhằm đạt được mục đích nhất định về nhận thức, tư tưởng, tình cảm, chuyên môn, năng lực theo yêu cầu của xã hội vềGD và đào tạo. 1.3. Giáo viên trường trung học phổ thông và năng lực của giáo viên trường trung học phổ thông 1.3.1. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên và yêu cầu vềnăng lực giáo viên các trường trung học phổ thông 1.3.1.1. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông Chuẩn nghề nghiệp GV trung học ban hành kèm theo Thông tư số 20/2018/TT- BGDĐT ngày 22 tháng 8 năm 2018 của Bộtrưởng BộGD&ĐT yêu cầu GV phải là những người: Tuân thủcác quy định và rèn luyện vềđạo đức nhà giáo; chia sẻ kinh nghiệm, hỗtrt[j đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức và tạo dựng phong cách nhà giáo; nắm vững chuyên môn và thành thạo nghiệp vụ; thường xuyên cập nhật, nâng 12 https://vnen.net/

13. cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụđáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; thực hiện xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, dân chủ, phòng, chống bạo lực học đường; tham gia tổ chức và thực hiện các hoạt động phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong dạy học, giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh; sử dụng được ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng các thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục. 1.3.1.2. Yêu cầu vềnăng lực giáo viên các trường trung học phổ thông Cách đây hơn 400 năm, J.A.Coomen Xki đã gọi người GV là người “chuyển giao ngọn đuốc của nền văn minh”, “sợi dây chuyền giữa các thế hệ” và coi chức vụ mà xã hội trao cho người GV là chức vụquang minh và dưới ánh mặt trời này không có chức vụnào ưu việt cho bằng. Thời buổi nào cũng vậy, người thầy không chỉ mẫu mực về phẩm chất đạo đức, dồi dào về tâm huyết mà còn phải đầu tư nhiều thời gian, tốn nhiều công sức, không ngừng học tập, nghiên cứu để tự nâng mình lên thì mới đủ tầm đứng trên bục giảng. Đặc biệt, trong thế kỷ mới, phẩm chất và năng lực của người thầy là rất quan trọng trên con đường kiến tạo tương lai cho các thế hệ mai sau. Ngày nay, học sinh không chỉ học đểcó điểm cao, thi đỗ mà phải có phẩm chất và năng lực của người công dân trong thời đại mới. Bên cạnh những phẩm chất, năng lực truyền thống vẫn được xã hội thường xuyên nhắc đến “Tâm – Tầm - Tài” thì người GV ngày nay cần hình thành phẩm chất năng lực mới phù hợp với chương trình GD mới hiện nay. Thứ nhất,Người GV không còn chỉđóng vai trò là người truyền đạt tri thức mà phải là người tổ chức, chỉđạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, khám phá, sáng tạo của HS, giúp HS tự lực chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, dân tộc hình thành kỹnăng và các phẩm chất chính trị, đạo đức. Thứ hai, GV phải là một công dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia vào sự phát triển của cộng đồng, là người đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành bầu không khí dân chủ, thiết lập các quan hệ xã hội công bằng, tốt đẹp, … trong lớp học, trong nhà trường, từđó góp phần vào việc xây dựng xã hội dân chủ, công bằng, văn minh. Thứ ba, GV phải có lòng yêu mến, tôn trọng và có khảnăng tương tác với học sinh. GV phải hiểu được sự khác nhau giữa các HS trong cách chúng tiếp cận với học hành, đồng thời tạo ra được những cơ hội giảng dạy khác nhau cho phù hợp với các đối tượng HS khác nhau. Thứtư, GV phải có năng lực đổi mới PPDH, chuyển từ kiểu dạy học tập trung vào vai trò của GV và hoạt động dạy sang kiểu dạy tập trung vào vai trò của HS và hoạt động học; từ cách dạy thông báo – giải thích sang cách dạy hoạt động tìm tòi, 13 https://vnen.net/

14. khám phá. Trong năng lực đổi mới PPDH, GV phải có khảnăng cập nhật và nghiên cứu, vận dụng những PPDH mới, tích cực; biết phối hợp các PPDH truyền thống, hiện đại để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Thứnăm, GV phải có năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng CM nghiệp vụ, không ngừng cập nhật tri thức khoa học và chuyên ngành hiện đại. Thứ sáu, GV phải có trình độ tin học và khảnăng sử dụng các phần mềm dạy học cũng như biết cách khái thác Internet phục vụ cho công việc giảng dạy của mình. Thứ bảy, GV phải có kỹnăng hợp tác, trên tầm vĩ mô, thế giới ngày càng thu hẹp khoảng cách không gian nhờ vào công nghệ thông tin, nhiều giá trị nhân bản phổ biến đã trở thành nét chung của các dân tộc. Thứ tám, GV phải có năng lực giải quyết vấn đề, càng giải quyết tốt các vấn đề bao nhiêu, không nên xem nhà trường như một “ốc đảo” mà nne xem nhà trường chính là cuộc sống. 1.3.2. Chương trình giáo dục phổthông ban hành năm 2018 và năng lực của giáo viên trung học phổ thông. 1.3.2.1. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành 2018 1.3.2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình 1/ Chương trình giáo dục phổthông là văn bản thể hiện mục tiêu GD phổ thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung GD, phương pháp GD và phương pháp đánh giá kết quảGD, làm căn cứ quản lý chất lượng GD phổ thông. 2/ Chương trình GD phổthông được xây dựng trên cơ sởquan điểm của Đảng, nhà nước vềđổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo; kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình GD phổthông đã có của Việt Nam, đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học GD và kinh nghiệm xây dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của những nền GD tiên tiến trên thế giới. 3/ Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung GD với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống. 4/ Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau và liên thông với chương trình GD mầm non, chương trình GD nghề nghiệp và chương trình GD đại học. 5/ Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là: 14 https://vnen.net/

15. - Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung GD cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủđộng và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung phù hợp với đối tượng HS và điều kiện nhà trường. - Chương trình chỉquy địnhnhững nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung GD, phương pháp GD và việc đánh giá kết quả GD. - Chương trình bảo đảm tính ổn định và khảnăng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học – công nghệ và yêu cầu của thực tế. 1.3.2.1.2. Mục tiêu chương trình giáo dục trung học phổ thông Chương trình GD phổ thông cụ thể hóa mục tiêu GD phổ thông, giúp HS làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờđó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại. Chương trình GD THPT giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khảnăng tự học và ý thức học tập suốt đời, khảnăng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khảnăng thích ứng với những thay đổi trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạnh công nghiệp mới. 1.3.2.1.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực Chương trình GD phổthông được hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. với những năng lực cốt lõi: - Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các mô học và hoạt động GD: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác , năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; - Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động GD nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi chương trình GD phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khieus của HS. 1.3.2.2. Năng lực của giáo viên đối với chương trình mới 15 https://vnen.net/

16. Theo bà Lê Tuệ Minh, chủ tịch điều hành hệ thống trường Wellspring cho rằng, chương trình 2018 nói nhiều đến phát triển năng lực người học. Nhưng để dạy được, GV cúng phải được trang bịnăng lực. Muốn HS phát triển bao nhiêu năng lực thì cũng cần phải trang bị ít nhất bằng đó năng lực cho GV ở mức độcao hơn. Ông Đặng Minh Tuấn thì cho rằng: “Chương trình mới định hướng phát triển năng lực của học sinh thì giáo viên phải nắm được đó là những năng lực gì. Làm thế nào từ lý thuyết sang thực tế, chuyển tải thành kĩ năng cho học sinh. Mỗi học sinh có một năng lực khác nhau, làm thếnào để giáo viên nhận ra được năng lực của mỗi đứa trẻ hay chỉ dạy một bài đồng phục? rồi kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh, giáo viên chưa đủnăng lực để làm việc đó, giáo viên cũng phải có trải nghiệm thực tếđể áp dụng trong bài giảng, giáo viên không sáng tạo thì sao dạy học sinh sáng tạo”. GS Đinh Quang Báo, phó giám đốc kỹ thuật dựán RGEP đánh giá: Chương trình GD phổthông 2018 đối với GV cần chuẩn bị một sốnăng lực cho bản thân để giải quyết khó khăn đó là: Thứ nhất,chương trình được chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất và năng lực học sinh thì khó khăn của GV là phải chuyển từ phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá theo hướng cung cấp kiến thức cho học sinh sang việc tổ chức cho học sinh tự khám phá, vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề có ý nghĩa trong nhận thức và vận dụng đời sống. Lực cản lớn nhất đối với GV trong chuyển đổi này là phần lớn GV đang có thói quen truyền đạt một chiều và thiếu năng lực thiết kế các hoạt động sáng tạo của học sinh. Ngoài ra, việc kiểm tra đánh giá hiện nay đang theo hướng tiếp cận nội dung đã ảnh hưởng đến quyết tâm đổi mới của GV. Thứ hai,chương trình từ chỗ chưa phân cấp chuyển sang chương trình mở, có sự phân cấp. Với quan điểm là giáo dục dựa vào nhà trường, đổi mới này đòi hỏi GV phải có năng lực phát triển chương trình nhà trường. Thế nhưng hầu hết GV phổ thông hiện nay không quan tâm đến nghiên cứu, phân tích chương trình trước khi thiết kế bài học mà họ chủ yếu dựa vào thông tin sách giáo khoa. Thậm chí có GV không bao giờ đọc chương trình, cứ mở SGK dạy. Điều đó cũng tương tự như họ lên sân khấu diễn kịch mà không đọc kịch bản. Đó là một khó khăn. Thứ ba,chương trình lần này là chương trình phát triển năng lực cho nên giáo dục tích hợp trở thành một phương thức chủ yếu bởi vì năng lực là khả năng kết nối kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực để giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn. Trong khi đó, GV hiện nay còn lúng túng về tổ chức dạy học tích hợp, họ vẫn quen dạy học từng đơn vị nội dung rời rạc. Điều này làm cho dạy học trở nên quá tải bởi những nội dung rời rạc ít có ý nghĩa đối với học sinh. 16 https://vnen.net/

17. Thứ tư,chương trình mới chia làm hai giai đoạn: giai đoạn 1 là từ lớp 1 đến lớp 9 (giáo dục cơ bản) với mục tiêu giáo dục tri thức phổ thông, cơ bản cần cho mọi người; giai đoạn 2 là từ lớp 10 đến lớp 12 được gọi là giai đoạn giáo dục phân hóa, định hướng nghề nghiệp với mục tiêu học sinh sẽ được chuẩn bị những tri thức gắn với từng lĩnh vực ngành nghề. Đổi mới này nảy sinh khó khăn cho GV là ở giai đoạn 1, GV lại phải có nền tri thức rộng, nhưng đến giai đoạn 2 thì GV lại phải có tri thức sâu về từng chuyên ngành. Như vậy cả hai thái cực rộng và sâu ấy GV phải được bồi dưỡng mới đáp ứng chương trình mới. Với những khó khăn trên thì giải pháp khắc phục là: GV phải được bồi dưỡng về dạy học phát triển năng lực bao gồm: bồi dưỡng về phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá. Thứ hai là bồi dưỡng GV thực hiện vai trò tham gia vào phát triển chương trình giáo dục nhà trường. Bồi dưỡng GV về năng lực phát triển chương trình nói chung và chương trình nhà trường. Các biện pháp quản lý phải tạo điều kiện cho GV có quyền chủ động, sáng tạo hơn, tránh có sự áp đặt. Phải xây dựng cộng đồng phát triển nghề nghiệp trong mỗi nhà trường, trong đó lấy phương thức nghiên cứu bài học làm chủ yếu và làm cho cộng đồng đó trở thành đơn vị thực hiện bồi dưỡng và tự bồi dưỡng tại chỗ. 1.4. Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường phổ thông theo tiếp cận năng lực 1.4.1. Nhu cầu bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên 1.4.1.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trung học phổ thông ĐNGV luôn là một trong những nhân tố quan trọng nhất góp phần quyết định sự phát triển của một nhà trường, bởi lẽ họ là lực lượng trực tiếp tác động đến tất cả các khâu của quá trình dạy học, GD và phát triển CM, phát triển nhà trường. Một nhà trường nếu có ĐNGV đồng đều, có chiều sâu vềnăng lực trên tất cả các môn học là một nhà trường bền vững, có nhiều cơ sởđể nâng cao chất lượng dạy học và GD. GV là yếu tố then chốt quyết định chất lượng GD –Đó là nguyên lý không thay đổi. Chính vì vậy, việc thực hiện các chương trình BD vừa để duy trì không làm mai một đi những gì đã học mà còn bổ sung những khiếm khuyết mà lúc đào tạo để lại. BD để cho kỹnăng sư phạm trở thành kỹ xảo. BD là sự phát triển, sử dụng thếnăng của năng lực giáo viên từ dạng tích lũy có được từ khi học ở các bậc học đã được đào tạo, ngăn chặn sự hao mòn kiến thức mà GV đã được học. Quan trọng 17 https://vnen.net/

18. hơn, BD là khuếch đại cái được đào tạo đủđể phát triển năng lực GV, đáp ứng sự tăng lên của yêu cầu phát triển GD của các cấp học. Chính vì vậy, đẩy mạnh công tác BD GV là một yêu cầu khách quan có tính cấp thiết để xây dựng và nâng cao chất lượng ĐN nhà giáo. 1.4.1.2. Nhu cầu bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên trung học phổ thông Học tập để nâng cao CM nghiệp vụ là nhiệm vụthường xuyên của người GV, xuất phát nhu cầu từphía nhà trường, học sinh và các yếu tố khách quan cùng với nhu cầu đến từ chính bản thân GV. Nhu cầu BD phải dựa trên cơ sở thực tếvà đặc điểm, tình trạng, mục tiêu, kế hoạch hoạt động của nhà trường hàng năm. Thậm chí nhu cầu này có thể không giống nhau giữa các trường trên địa bàn. Sự phù hợp của nội dung BD đối với người được BD sẽlà động lực quan trọng để tạo hứng thú cho người học cũng như nâng cao kết quả làm việc của ĐNGV sau khi BD. Tùy theo thực trạng của nhà trường, trình độ của HS cũng như điều kiện thực tế của từng trường, CBQL cần thực hiện khảo sát và đưa ra các kế hoạch BD phù hợp. Song song với điều đó, hoạt động BD cũng cần được xây dựng dựa trên đối tượng được BD, nhu cầu của người học: phát triển năng lực người học, nâng cao uy tín, nâng cao tầm vóc CM của GV, vì vậy chính bản thân GV cần phải có tinh thần và ý thức tự học, nắm được các mặt mạnh yếu của bản thân để tự có kế hoạch, biện pháp BD phù hợp. Đối với các hoạt động BD thường xuyên và tập trung, việc khảo sát nhu cầu BD của ĐNGV là vô cùng cần thiết, vì vậy khảo sát nhu cầu cần phải tiến hành thường xuyên, toàn diện. Các thông tin thu được sẽ hỗ trợ rất lớn cho CBQL lên kế hoạch BD thích hợp, hiệu quả và thiết thực hơn cho GV và cho cả nhà trường. Ngoài ra, trên thực tiễn còn có thể xuất phát những nhu cầu khác và tùy theo điều kiện QL cụ thểđểnhà trường cân nhắc lựa chọn, triển khai trong thực tiễn. Việc xác định nhu cầu BD của ĐNGV sẽđảm bảo tính hệ thống, thực dụng của chương trình BD với điều kiện thực tế. Không những thế, chương trình BDCM cho GV khi chính người GV có nhu cầu, khao khát học tập thì công tác BD trở nên dễ dàng hơn rất nhiều và sẽ mang lại hiệu quả tốt. Quan trọng hơn nữa, nếu BD mà không dựa vào năng lực của GV thì sẽ gặp tác động ngược lại và gây lãng phí thời gian và kinh phí. 1.4.2. Mục tiêu bồi dưỡng chuyên môn BDCM cho ĐNGV là trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹnăng, phương pháp thực hiện nhiệm vụđối với GV trong bối cảnh mới GD; nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và hợp tác quốc tếcho ĐNGV. Bất cứ loại hình BD nào cũng không ngoài mục tiêu là nâng cao trình độ CM nghiệp vụ cho GV, nhằm thúc đảy và nâng cao chất lượng GD, đào tạo nguồn nhân lực có 18 https://vnen.net/

19. chất lượng, góp phần thực hiện thành công sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo. Tùy theo từng nhu cầu của đối tượng BD, yêu cầu của công việc mà đề ra những mục tiêu BD phù hợp. Hiện nay công tác BDGV THPT chủ yếu tập trung đểđạt các mục tiêu sau: 1/ Nâng cao trình độ CM nghiệp vụ: BD chuẩn hóa, BD trên chuẩn, BD thường xuyên, BD thay sách giáo khoa, BD chuẩn ngạch. 2/ Đáp ứng trực tiếp nhu cầu phát triển nghề nghiệp của GV Trong xu hướng xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực, trường học hạnh phúc… như hiện nay, việc xây dựng văn hóa trường học mang tính hợp tác hiệu quảđòi hỏi có sự tham gia của các GV, nhà QL và các chuyên gia khác cùng làm việc trong trường học. Với mục tiêu nâng cao chất lượng đồng bộ thì việc tạo ra sự hợp tác và liên minh giữa các GV trong các tổ, nhóm CM của nhà trường, giữa các nhà trường trên địa bàn và mọi nhà trường với nhau nhất thiết phải tính đến để tạo nên một môi trường làm việc thân thiện, hỗ trợ và học tập lẫn nhau là một trong những yếu tố mang tính đột phá trong quá trình phát triển nghề nghiệp của GV. Trong đó, vai trò cốt cán của người hiệu trưởng là không thể xem nhẹvà cũng cần có sự hỗ trợ từ các nguồn lực khác trong nhà trường và ngoài xã hội. Việc liên hệđược các chuyên gia GD vềtham gia BD cho ĐNGV sẽ góp phần phát triển nghề nghiệp cho GV nhà trường; việc phát triển nghề nghiệp được thực hiện thông qua công việc lâu dài và liên tục, đáp ứng kịp thời với nhu cầu của đồng nghiệp ngay trong quá trình dạy học và GD. 3/ Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên Theo nguyên lý chung, sự phát triển phải diễn ra một cách đồng bộ và trọng điểm, đây là nhân tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng GD. Trong bất cứ nhà trường nào thì người GV chính là nhân tố nòng cốt quan trọng có sức ảnh hưởng đến các yếu tố nâng cao chất lượng nhà trường. Chất lượng của ĐNGV vừa tồn tại với tư cách là thành tố cấu trúc của ĐNGV THPT, vừa là kết quả của sự kết hợp hài hòa các yếu tố cấu trúc trên phương diện sốlượng và cơ cấu. Chất lượng GV là kết quảđào tạo của mỗi GV, là kết quả của sựtích lũy kinh nghiệm nghề nghiệp, việc tiếp tục học tập và thường xuyên nâng cao trình độ của mỗi GV. Đó là sản phẩm của quá trình phát triển nghề nghiệp liên tục của GV THPT. Người QL cấp THPT góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng ĐNGV THPT thông qua việc thực hiện BDCM nghiệp vụcho đồng nghiệp một cách khoa học và liên tục. 19 https://vnen.net/

20. 4/ Nâng cao chất lượng giáo dục THPT Người GV khi được trang bị CM một cách chắc chắn và bài bản sẽlà người có năng lực trong việc tạo ra môi trường thuận lợi để hoạt động học tập của HS được hình thành và phát triển. GV có năng lực sẽ trở thành các chuyên gia về tích cực hóa học tập của HS bằng các biện pháp dạy học theo năng lực người học như dạy học tích hợp, dạy học cá nhân, dạy học phân hóa, dạy học có vấn đề… từđó chuyển hóa mục tiêu dạy học trởthành động cơ học tập của HS thông qua việc thiết kế hệ thống các nhiệm vụ học tập phù hợp và có tính vấn đềđối với các đối tượng HS khác nhau. Một cách cụ thểhơn, cùng một vấn đề học tập trong nội dung học vấn được xác định trong sách giáo khoa, người GV có thể chuyển hóa thành những nhiệm vụ học tập đơn giản đến mức HS yêu, kém cũng có thể giải quyết, thực hiện được một cách hứng thú, đồng thời cũng có thể chuyển hóa thành những nhiệm vụ học tập với mức độ khó khăn cao mà những HS giỏi cần phải có sự hỗ trợ lớn từphương tiện, tài liệu mới có thể giải quyết được. như vậy, người GV có năng lực là người biết giúp người học học tập theo nhịp độ cá nhân của mình (bằng kinh nghiệm, cách thức học tập của chính họ) nhưng vẫn đạt đến mục tiêu dạy học chung mà GV đã xác định. 1.4.3. Chương trình và nội dung bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên Sau khi xác định được nhu cầu và mục tiêu BD, bước tiếp theo CBQL cần thực hiện là xây dựng nội dung chương trình BD đội ngũ. Nội dung chương trình BD phải thể hiện được các nội dung thực hiện mục tiêu nâng cao phẩm chất đạo đức, năng lực và trình độ CM nghiệp vụ và kỹnăng hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển nghề nghiệp liên tục, tạo sự chuyển biến về chất lượng ĐNGV đáp ứng những yêu cầu cao về chất lượng GD trong tình hình mới. Việc xây dựng nội dung BD phải phù hợp với đặc điểm của tình hình ĐNGV và yêu cầu đề ra của nhà trường. Trong đó phải chú trọng việc BD phương pháp, cách thức giúp ĐNGV trong việc hoàn thiện các kỹnăng dạy học và đánh giá đúng với yêu cầu của tình hình mới. Nội dung chương trình BDCM phải đi theo định hướng của Đảng, phù hợp với yêu cầu của BộGD&ĐT và Ban giám hiêu nhà trường đềra. Để thảo mãn được hai yêu cầu trên, nội dung chương trình bên cạnh những phần cứng quy định, cần có những phần mềm tự chọn, cần chú trọng thực hành nhằm rèn luyện kỹnăng cho người học. Cũng như đặc trưng của các hoạt động BD khác, nội dung BDCM cho ĐNGV phải tiếp nối những tri thức đã được đào tạo ởtrình độban đầu của GV, từđó nâng cao và mở rộng kiến thức, kỹnăng của ĐNGV nhằm đáp ứng cao hơn những yêu cầu, nhiệm vụ ngành nghề GV THPT. Nội dung BD phải phong phú, phù hợp với 20 https://vnen.net/

21. mục tiêu và hình thức của từng loại hình BD và nội dung BD cần đáp ứng yêu cầu của ĐNGV nhà trường, bên cạnh những quy định chung của nhà nước. Nội dung BDGV nên tập trung vào hai lĩnh vực chính là kiến thức cơ bản và các kiến thức CM nghề nghiệp. Trong đó, các nội dung BD về CM là: -Các kiến thức về chuẩn nghề nghiệp GV; -Các biện pháp cần thiết đểđổi mới phương thức QL dạy học; -Tổ chức triển khai dạy học theo tài liệu hướng dẫn đổi mới; -Các vấn đềCM theo hướng cập nhật hóa, hiện đại hóa kiến thức và tiếp cận các thông tin khoa học cần thiết cho công tác dạy học và GD; -Các vấn đề vềđổi mới phương pháp dạy học, phương pháp lựa chọn và tiếp cận các thông tin khoa học; -BD phương pháp và kỹ thuật đánh giá kết quả học tập; -Kinh nghiệm hoạt động GD, kinh nghiệm GD; -Xây dựng các môi trường học tập tích cực. Đểlàm được điều đó, CBQL GD, giảng viên đứng lớp cần có kiến thức CM, nghiệp vụ chắc chắn; nắm bắt được tình hình nhà trường và có hiểu biết sâu sắc về nội dung đổi mới. Từđó đầu tư cho công tác BD và QL hoạt động BD đội ngũ GV nhà trường. Đồng thời, chương trình BDGV phải có các nội dung đáp ứng hoạt động tự học, tự BD của GV, các nội dung phải có sự liên kết hệ thống đểđảm bảo sự liên kết trong quá trình BD, phù hợp với các phương pháp, hình thức BD. 1.4.4. Hình thức và phương pháp bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên 1.4.4.1. Hình thức bồi dưỡng Cùng với sựđổi mới của GD, việc BDGV cũng được thực hiện linh hoạt dưới nhiều hình thức. Tùy theo đặc điểm của nhà trường và yêu cầu, mục tiêu BD trong từng giai đoạn nhất định, CBQL lựa chọn hình thức BD phù hợp, phần lớn các hoạt động BD được thực hiện dưới hình thức BD tập trung trực tiếp một cách thường xuyên hoặc theo chuyên đề. a)Bồi dưỡng tập trung - BD qua các lớp tập huấn, lớp chuyên đề, lớp nghiệp vụ (theo kế hoạch của Sở GD&ĐT; của các trường THPT..) - BD thông qua sinh hoạt nhóm, tổ CM, tổ chức hội thảo theo từng trường hoặc cụm trường, tổ chức thi GV dạy giỏi các cấp… - Tổ chức cho GV tham quan học tập các cơ sởGD điển hình trong và ngoại tỉnh. 21 https://vnen.net/

22. - Gặp gỡ, trao đổi với những cá nhân điển hình trong giảng dạy và GD học sinh. Các hình thức BD gián tiếp hoặc tựBD đang được mở rộng và tăng cường, tuy nhiên sốlượng các hoạt động BD được thực hiện dưới các hình thức nà chưa đạt được kết quảđã đặt ra về cả sốlượng và tính hiệu quả. b)Tự bồi dưỡng Xã hội ngày càng phát triển đã và đang đòi hỏi chất lượng GD không ngừng tăng lên. Mặt khác, quá trình quá trình đổi mới căn bản toàn diện GD cũng buộc những người thầy tự trang bị cho mình những hành trang tri thức cần thiết đểđáp ứng tốt công tác giảng dạy. Đứng trước yêu cầu chung đó, vấn đề tự học, tự BD kiến thức của đội ngũ nhà giáo cần được quan tâm và đẩy mạnh để góp phần vào chất lượng hiệu quả nhà trường và ngành GD. Theo nhiều chuyên gia GD, với đặc thù lao động sư phạm đòi hỏi sự linh hoạt, sáng tạo không ngừng của GV thì năng lực tự học của GV là điều kiện tiên quyết bảo đảm chất lượng dạy và học. Không những thế, một môi trường nhà trường giàu tinh thần tự học của GV sẽ mang lại ý nghĩa lớn. Môi trường ấy có khảnăng tạo nên những xung động, có sức lan tỏa và cộng hưởng mạnh mẽđến việc học tập của HS, đến sự phát triển của cộng đồng sư phạm và sự phát triển của nhà trường, xã hội. thúc đẩy tinh thần, kỹnăng học tập trong nhà trường không chỉ cần với HS; GV mà phải trở thành mục tiêu chiến lược trong đổi mới GD. Việc tự học, đọc tài liệu, học hỏi kinh nghiệm, phương pháp của đồng nghiệp để bổ sung kiến thức cho mình khi đứng trên bục giảng là tất yếu đối với GV. Nghề giáo nói chung, CBGV nói riêng nếu không có sự say mê, hứng thú với nghiên cứu khoa học, không có sự trải nghiệm với tri thức thì không thể làm tốt vai trò. Quá trình học tập trên lớp nhiệu HS không ngừng đưa ra những câu hỏi về kiến thức nâng cao. Chính vì vậy, nếu không tự BD, tự học hỏi kiến thức hàng ngày thêm qua sách, qua đồng nghiệp … thì không thểđi trước và đáp ứng tốt công tác giảng dạy, ôn luyện. Đặc biệt, trong ôn thi HS giỏi, CĐ-ĐH.. thì kiến thức, kinh nghiệm, bản lĩnh, kĩ năng …. của người thầy càng đóng vai trò lớn và thậm chí mang yếu tố quyết định đến sự thành công của học trò. Theo GS.TS Đinh Quang Báo – Nguyên Hiệu trưởng trường ĐHSP Hà Nội: Một GV để không bị tụt hậu và phát triển thì tất yếu phải tự học, tự bồi dưỡng kiến thức và nâng cấp bản thân mình thường xuyên, liên tục. Chỉ có sựchăm chỉđào luyện kiến thức từ những người thầy mới có thểđào tạo nên những học trò giỏi và tạo cho các em niềm đam mê học tập. Song vấn đề tự học, tự nâng cao kiến thức trong đội ngũ GV đã và đang cần sựquan tâm, thúc đẩy, tạo điều kiện từcác nhà trường. Và hơn thế, ý thức, nhận thức đúng đắn của mỗi 22 https://vnen.net/

23. GV xung quanh vấn đề tự học tự nâng cấp tri thức cho bản thân đúng đắn vai trò tiên quyết. Người GV phải coi đây là nhiệm vụthường xuyên, liên tục và tất yếu phải thực hiện việc tự BD cho bản thân. Họcũng cần hiểu rằng, với những tri thức khoa học và phương pháp sư phạm được đào tạo trên ghếnhà trường thì không thể thỏa mãn và đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới thường xuyên trong GD. Hơn thế, những yêu cầu của xã hội đặt ra cho GD và đào tạo ngày càng lớn thì người GV không thể chỉđào tạo một lần là thỏa mãn mà phải thường xuyên nâng cao, BDCM nghiệp vụ. 1.4.4.2. Phương pháp bồi dưỡng Phương pháp BD phụ thuộc chặt chẽ vào hình thức BD, CBQL và GV phải áp dụng các phương pháp BDCM phù hợp, kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp BD trong hoạt động BD để dảm báo nội dung BD được truyền đạt hiệu quảđểngười học tiếp thu tri thức dễ dàng. - Đối với hình thức BD tập trung: phương pháp thuyết trình, thảo luận, dạy học có vấn đề, vấn đáp, thực hành, đóng vai, sinh hoạt tập thể… - Đối với hình thức thông qua sinh hoạt tổ CM: Trình bày ý kiến, thảo luận, tranh luận, nghiên cứu bài học, dự giờđồng nghiệp, thực hành các năng lực mới được BD trên lớp học… - Với hình thức tự BD: GV phải tự tìm tài liệu, đọc, suy ngẫm và liên hệ vào thực tiễn công việc của mình để nâng cao tri thức và kỹnăng cần thiết để dạy học, GD có hiệu quảhơn. 1.4.5. Kết quả bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên. Hiện nay, hoạt động BDCM cho GV đã và đang được đầu tư, quan tâm hơn, nhưng nhìn chung chất lượng BD còn thấp. Hoạt động BD được thực hiện qua nhiều tầng bậc dẫn đến nội dung BD bịrơi rụng, việc tổ chức BD còn nhiều khó khăn, nhiều khi việc BD được tổ chức mang tính hình thức, thiếu chiều sâu. Đểđảm bảo tính nghiêm túc và hiệu quả của hoạt động BD, việc kiểm tra, đánh giá GV –đối tượng BD là yêu cầu bắt buộc đểđánh giá kết quả của hoạt động BD. Để thực hiện tốt nội dung này, CBQL cần phải: - Xác định nội dung kiểm tra, xây dựng tiêu chí đánh giá theo từng hoạt động trên cơ sở mục tiêu của hoạt động; - Kiểm tra việc triển khai, thực hiện và vận dụng những nội dung BD của GV vào trong giảng dạy, kiểm tra qua việc tập huấn lại, qua việc dự sinh hoạt CM, dự giờ, kiểm tra khi tiến hành kiểm tra nội bộ, kiểm tra việc thực hiện quy chế CM; - Kiểm tra GV theo nhiều hình thức: Dự giờ, thăm lớp, kiểm tra theo chuyên đề, chủđề dạy học, sinh hoạt CM theo nghiên cứu bài học, sinh hoạt CM trên “trường 23 https://vnen.net/

24. học kết nối”, kiểm tra qua quan sát, kiểm tra thông qua thăm dò dư luận, kiểm tra qua các bài tes…; - Thực hiện trắc nghiệm năng lực GV trước và sau khi BD đểđánh giá sự tiến bộ của GV; - Người học – GV tựđánh giá, xếp loại khi kết thúc đợt BD đểđưa ra kết luận, nhận xét về hoạt động BD, từđó có sựđiều chỉnh cho hoạt động BD sau này; - Lực lượng BD viết báo cáo đánh giá kết quảđợt BD; - Phỏng vấn trực tiếp hoặc bằng phiếu các lực lượng tham gia BD. Kết quảBD được thể hiện: - Kết quả giảng dạy của GV; - Kết quả giảng dạy của GV sau khi tham gia tập huấn lại; - Kết quả giảng dạy môn học của nhà trường; - Kết quả thi GV giỏi các cấp; - Kết quả thi học sinh giỏi các cấp; - Tạo động lực cho GV đã tham gia BD. 1.5. Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực 1.5.1. Ý nghĩa của quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT theo tiếp cận năng lực ĐNGV là một trong những nhân tố quan trọng góp phần quyết định đối với sự phát triển của một nhà trường, bởi lẽ hộ là lực lượng trực tiếp tham gia tổ chức thực hiện có hiệu quả các khâu của quá trình dạy học, GD và nâng cao chất lượng HS, phát triển nhà trường. Chính ĐNGV là nền tảng của nhà trường truyền đạt, thực thi nhiệm vụ của Hiệu trưởng đểđạt mục tiêu năm học. Việc phát triển dội ngũ nhà giáo chính là việc góp phần đổi mới công tác QL, nâng cao chất lượng dạy học và GD trong các nhà trường; đồng thời tạo động lực phấn đấu trong việc nâng cao tay nghề, thể hiện chính mình trong công tác dạy học. GV là yếu tố quyết định chất lượng GD –Đó chính là nguyên lý không thay đổi. Chính vì vậy, việc thực hiện chương trình BD vừa để duy trì không mai một đi những gì đã học mà còn bổ sung những khiếm khuyết mà lúc đào tạo để lại. BD để cho kỹnăng sư phạm trở thành kỹ xảo. BD là sự phát triển, sử dụng thếnăng của năng lực GV từ dạng tích lũy có được từ khi học ở các bậc học đã được đào tạo, ngăn chặ sự hao mòn kiến thức đã được học, phá vỡ sức ỳ trong mỗi con người GV. Chính vì vậy, đẩy mạnh công tác BD GV là một yêu cầu khách quan có tính cấp thiết để xây dựng và nâng cao chất lượng ĐN nhà giáo. 1.5.2. Hiệu trưởng trường THPT và quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 24 https://vnen.net/

25. Tổ chức đào tạo, BD ĐNGV THPT nhằm nâng cao năng lực CM, nghiệp vụ, khả năng làm việc của mỗi GV đểđạt được kết quảnhư kế hoạch. Bản chất của dào tạo, BD là thực hiện những tác động nâng cao năng lực nghề nghiệp của ĐNGV để họ thích ứng nhanh và nâng cao khảnăng đáp ứng của họ trong việc thực hiện chức năng, nhiệm vụđã đề ra trong kế hoạch xây dựng, sử dụng ĐNGV THPT. QL hoạt động BDCM cho ĐNGV nhằm nâng cao nhận thức, kiến thức, nâng cao chất lượng dạy và học, đồng thời nhân rộng điển hình và BD những nhân tố mới. Trong công tác BD, hiệu trưởng nhà trường thay mặt cho cơ quan chủ quản, chỉ đạo và chịu trách nhiệm trực tiếp chất lượng ĐNGV, chất lượng GD toàn diện của nhà trường. Chính vì vậy, một trong các yếu tố, điều kiện tiên quyết có tính quyết định đến chất lượng GD là hiệu trưởng phải làm tốt công tác BD, phát tiển ĐNGV với các nhiệm vụ trọng tâm như sau: †- Trước hết, cần phải làm cho mỗi giáo viên nhận ra một cách đầy đủ, sâu sắc các vấn đề liên quan đến phát triển chuyên môn của mình Hiện nay, nhiều giáo viên chưa hiểu đúng về năng lực bản thân và chưa chấp nhận bản thân và đồng nghiệp. Mỗi khi có đánh giá, nhận xét hay xếp loại chuyên môn trong các kỳ đánh giá xếp loại theo quy định của hiệu trưởng, Sở Giáo dục và Đào tạo, giáo viên thường có xu hướng tự nâng mức bản thân bằng hoặc cao hơn người khác. Thực tế, cơ bản họ không muốn đánh giá bản thân thấp hơn người khác kể cả khi họ hiểu rằng trên thực tế mình chưa đạt được mức tự đánh giá. Mặt khác, giáo viên có xu hướng bằng lòng với năng lực bản thân. Đặc biệt, với những giáo viên được coi là giáo viên giỏi luôn bằng lòng với kết quả đánh giá hiện tại và không tiếp tục phấn đấu, học hỏi chuyên môn. Họ không phấn đấu đạt được những tiêu chuẩn cao hơn của người giáo viên trong thời kỳ mới. Thậm chí, ngay cả khi nhu cầu học tập hiện tại của học sinh chưa được đáp ứng họ cũng chưa nhận ra hoặc chưa quan tâm đến. - Giúp giáo viên có khả năng nhận ra, biết chấp nhận mỗi cá nhân học sinh Khi biết chấp nhận học sinh như một cá thể độc lập, họ sẽ biết chấp nhận bản thân và ngược lại. Chấp nhận học sinh là điều kiện cần để tiến hành giáo dục theo quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm. Người giáo viên có biết chấp nhận học sinh thì mới có thể tạo ra môi trường học tập thoải mái và tiến hành bài học có ý nghĩa. - Giáo viên cần hiểu đúng và áp dụng được phương pháp giáo dục mới vào thực tế giảng dạy hàng ngày Thực tế hiện nay đội ngũ GV THPTđược đào tạo và bồi dưỡng hàng năm về phương pháp dạy học mới. Nhưng giữa lý thuyết và thực tế, giữa nhận thức và hành động luôn có khoảng cách lớn. Trong những chương trình bồi dưỡng vẫn còn nhiều 25 https://vnen.net/

26. giáo viên chưa hiểu đúng và đủ bản chất vấn đề. Chỉ khi bắt đầu vào vận dụng thực tế dạy học trên lớp, họ mới thực sự gặp phải khó khăn. Nhiều giáo viên có thể biết và hiểu lý thuyết nhưng trong thực hành tác nghiệp, trước những tình huống đa dạng, phức tạp nảy sinh trong việc học của học sinh, việc vận dụng lý thuyết để giải quyết các vấn đề thực tế còn nhiều khó khăn. Thậm chí, do có nhiều giáo viên hiểu chưa đúng, nên số đông trong số họ còn e ngại và thiếu quyết tâm vận dụng cái mới. Khi thực hiện Chương trình Giáo dục, nhiều giáo viên vẫn tin rằng chỉ cần cố gắng dạy học theo đúng, đủ những gì theo SGK, SGV là tốt rồi. Từ đó có ý thức thực hiện dạy học theo khuôn mẫu một cách thụ động. Khi họ muốn thay đổi cho phù hợp thực tế nhưng lại gặp khó khăn khi không biết phải thay đổi như thế nào và làm cách nào để thay đổi. - Giáo viên cần được khuyến khích và hỗ trợ tự học nâng cao năng lực và đổi mới phương pháp dạy học Chủ trương của ngành Giáo dục - Đào tạo khuyến khích giáo viên tự học nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới phương pháp dạy học, song trên thực tế thì việc khuyến khích và hỗ trợ giáo viên thực hiện việc tự học còn hạn chế. Giáo viên sẽ tự học những gì, như thế nào, lúc nào và ở đâu để đảm bảo hiệu quả thiết thực cho công việc dạy học hàng ngày, đáp ứng tốt việc học của học sinh là những câu hỏi lớn mỗi giáo viên không thể tự mình giải quyết. Mặc dù hầu hết giáo viên đều được khuyến khích học để nângcao trình độ đào tạonhưng năng lực chuyên môn đáp ứng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm còn nhiều hạn chế. Điều này thể hiện ở thực trạng hiện nay, trước định hướng của các cấp quản lý giáo dục cho phép và khuyến khích giáo viên vận dụng, điều chỉnh nội dung các bài học trong SGK cho phù hợp với các đối tượng học sinh nhưng do chưa có hiểu biết sâu rộng về nội dung bài học đó nên nhiều giáo viên chưa dám hoặc không có khả năng thực hiện, họ vẫn chỉ dạy những gì có sẵn trong SGK. Mặc dù tỉ lệ giáo viên đạt trình độ đào tạo trên chuẩnkhá cao nhưng năng lực chuyên môn vẫn chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay. Điều đó chứng tỏ cơ hội học tập thực sự có ý nghĩa để nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên vẫn chưa đảm bảo. Trong khi cơ hội tự học chỉ có thể được tạo ra và phát huy trên cơ sở tạo ra các "tình huống học tập cộng tác" giữa các giáo viên. "Tình huống học tập cộng tác" đó chỉ có thể xuất hiện khi các nhà trường tổ chức cho giáo viên các buổi để họ "chia sẻ chuyên môn" trong sinh hoạt chuyên môn theo cách tiếp cận mới. Trong đó, họ có cơ hội được học hỏi bằng quá trình tự trải nghiệm, học hỏi từ đồng nghiệp nhờ thiết kế giáo án, tiến hành, dự giờ nhiều bài học ở các lớp học khác 26 https://vnen.net/

27. nhau. Đó là con đường học tập thiết thực, hiệu quả và phù hợp nhất hiện nay đối với tất cả các giáo viên. - Đổi mới cách tiếp cận và phương thức tổ chức thực hiện sinh hoạt chuyên môn ở nhà trường Hiện nay, ở tất cả các nhà trường, hàng tuần và tháng vẫn duy trì truyền thống và nền nếp tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn cho giáo viên. Tuy nhiên, cách tiếp cận và phương thức tổ chức thực hiện vẫn chưa thực sự đổi mới, chưa mang tính chất chia sẻ chuyên môn vì vẫn còn thiên về đánh giá, đối chiếu so với tiêu chuẩn hoặc có tính "làm mẫu" của giáo viên giỏi. Trong khi thực tế năng lực mỗi cá nhân giáo viên khác nhau, hoàn cảnh và điều kiện dạy học khác nhau, việc học của học sinh ở các giờ học lại luôn luôn biến đổi. Do đó, tất cả các giáo viên cần được tham gia vào quá trình học tập bằng thực tế theo phương thức chia sẻ chuyên môn. Người giáo viên luôn luôn cần được trau dồi, bổ sung, và nâng cao khả năng chuyên môn để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của người học, sự biến đổi của các yếu tố trong quá trình giáo dục (nội dung chương trình, phương pháp, người học,..). Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, cần có một cách tiếp cận mới, quan trọng và có ý nghĩa để phát triển các năng lực chuyên môn giáo viên đó là tạo cơ hội cho giáo viên được thường xuyên tham gia sinh hoạt chuyên môn. Đây là cách tiếp cận mới giúp giáo viên học tập lẫn nhau trong thực tế và qua thực tế thông qua trải nghiệm thực sự vào quá trình dự giờ-quan sát-suy ngẫm và chia sẻ thực tế việc học của học sinh để phát triển các năng lực mới và cần thiết, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng học tập cho học sinh. Các chuyên gia GD nhận định khi triển khai Chương trình GDPT mới, hiệu trưởng nhà trường đóng vai trò vô cùng quan trọng vì mọi đường lối, chính sách, cuối cùng sẽ phải được thực hiện ởnhà trường. Theo PGS. TS Nguyễn Xuân Thành - Phó Vụtrưởng Vụ GD Trung học, Giám đốc Dự án Hỗ trợđổi mới GDPT (RGEP), năm 2017, BộGD&ĐT đã ban hành Công văn 4612 hướng dẫn thực hiện chương trình GDPT hiện hành theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất HS, trong đó có đề cập cụ thể về việc xây dựng KHGD. Giao quyền cho nhà trường xây dựng KHGD thực hiện CT GDPT gồm nhiều nội dung, trong đó có quyền rà soát, tinh giản nội dung dạy học, bổ sung những thông tin mới cập nhật, thay cho những thông tin đã cũ. Đổi với đổi mới phương pháp dạy học, dự án Hỗ trợđổi mới GD phổthông phân tích đổi mới phương pháp dạy học đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực cần hướng dẫn đi vào thực tế, nói thẳng vào việc hiệu trưởng cần làm, đó là để phát triển năng lực cần thay đổi cách dạy, cách học. HS được học theo cách nào thì sẽđánh giá theo cách đó. Đểđổi mới, phát triển năng lực, phải tổ chức các hoạt động học cho HS, hoạt động như thế nào sẽhình thành năng lực tương ứng. Đối với 27 https://vnen.net/

28. kiểm tra, đánh giá sẽ có lộ trình phù hợp với quá trình đổi mới. Các cán bộ quản lý, GV cần lưu ý rằng kiểm tra đánh giá sẽthay đổi, nhưng không thểđột biến. Trước đây, hiệu trưởng chỉlãnh đạo trên cơ sởvăn bản, nghĩa là thực hiện chỉ đạo của cấp trên, tính chủđộng, sáng tạo và chịu trách nhiệm thấp hơn. Bây giờ, hiệu trưởng phải đứng ra đảm đương toàn bộ. Để xây dựng kế hoạch nhà trường, hiệu trưởng là người điều hành GV, điều hành hoạt động trải nghiệm, các tổ bộ môn... Bản thân hiệu trưởng phải là người làm truyền thông, phải thuyết phục phụ huynh, cộng đồng, chính quyền địa phương... để tạo điều kiện cho nhà trường thực hiện chương trình mới. 1.5.3. Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT theo tiếp cận năng lực 1.5.3.1. Tổ chức khảo sát nhu cầu bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên Việc khảo sát nhu cầu bồi dưỡng của ĐNGV hàng năm là vô cùng quan trọng, để trên cơ sởđó xây dựng nội dung, hình thức và dự kiến nhân lực cũng như nguồn lực cho quá trình BD. Quá trình khảo sát phải tiến hành từ cấp tổ, nhóm CM, sau đó các tổ, nhóm lập kế hoạch trình hiệu trưởng tổng hợp từđó xây dựng kế hoạch cho toàn trường. Càng lắng nghe chúng ta càng nhận ra một lỗ hổng trong công tác bồi dưỡng và phát triển chuyên môn thường xuyên cho giáo viên. Làm thế nào để khắc phục nó? làm thế nào để thay đổi những quan niệm xưa cũ, những cách làm truyền thống? đó sẽ còn là một chặng hành trình dài mà nhà quản lý phải coi trọng. Nếu học sinh luôn thích được lựa chọn, mong muốn được có tiếng nói và được lắng nghe trong lớp học vậy tại sao giáo viên lại không có quyền đó. Các hoạt động tập huấn chuyên môn hiện nay chủ yếu là do sự chỉ đạo từ trên xuống hoặc theo yêu cầu bắt buộc của Sở giáo dục, điều này khiến các giáo viên cảm thấy không hứng thú và không muốn tham gia. Vậy cần phải làm gì? Chúng ta cần phải trao quyền cho các giáo viên trước các chương trình đào tạo. Điều này giúp giáo viên cảm giác họ có tiếng nói và sự lựa chọn? Các hiệu trưởng cần phải lắng nghe ý kiến và những điều giáo viên mong muốn trước các kì tập huấn.Liệu các giáo viên đã thực sự bình tĩnh và suy nghĩ sâu sắc về nhu cầu học tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của bản thân? Họ có thực sự hiểu quá trình cải cách giáo dục đang diễn ra? Họ có hiểu được rằng xu hướng thay đổi và nhu cầu của học sinh sẽ đòi hỏi kỹ năng và năng lực mới ở người giáo viên mới. Thông thường các giáo viên thường tỏ ra e ngại hoặc hờ hững khi nói đến việc tập huấn nâng cao trình độ. Nhưng cũng có những giáo viên đã nói với tôi rằng khi họ chia sẻ thì không có bất kì ai lắng nghe. Mỗi khi giáo viên đề xuất một khóa tập huấn nào đó, rất lâu sau đó họ mới nhận được nó. Hiếm khi giáo viên nhận được sự 28 https://vnen.net/

29. đáp ứng ngay. Và vì thế nếu giáo viên có tiếng nói và lựa chọn hơn chắc chắn họ sẽ thay đổi sẽ thay đổi. Quá trình thay đổi quả không phải là điều dễ dàng. Nhưng khi chúng ta muốn lớp học hoặc trường học thành một không gian, nơi đó học sinh được học tập thông qua những trải nghiệm sâu sắc và thỏa mãn những nhu cầu đa dạng của học sinh thì thực sự là điều vô cùng khó. Có lẽ vậy mà quá trình cải cách giáo dục là một chặng đường đầy khó khăn vì nó liên quan đến việc tạo dựng và kiểm tra lại các giá trị và các định hướng cho tương lai. Để giải quyết vấn đề này chúng ta có thể xây dựng các mô hình tập huấn với những mục đích khác nhau. Một phần là các khóa học ngắn được thiết kế để dạy một kỹ năng thực tế có thể được áp dụng ngay lập tức. Đồng thời với đó là những khóa huấn luyện và giảng dạy chuyên sâu thông qua việc ứng dụng các lý thuyết học tập hiện đại và tăng sự trải nghiệm, kết nối trong quá trình học tập. 1.5.3.2. Xây dựng kế hoạch chiến lược và kế hoạch bồi dưỡng theo năm học Căn cứvào các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục, Sở giáo dục để xây dựng kế hoạch chỉđạo công tác BDCM cho GVTHPT. Xây dựng kế hoạch BDCM giúp cho CBQL các trường THPT, các tổ, nhóm CM chủđộng về thời gian, sắp xếp các kế hoạch hoạt động của nhà trường, chủđộng đề ra mục tiêu và đánh giá mục tiêu đã đạt được để chủđộng về mặt kinh phí giành cho từng chương trình BDCM cho từng bộ môn. Lập kế hoạch hoạt động BDCM cho GV ở các tổ, nhóm CM trong trường THPT bao gồm kế hoạch dài hạn mang tính chiến lược và kế hoạch ngắn hạn, đảm bảo tính cần thiết của các nội dung cần BD. Kế hoạch phải mang tính thống nhất, toàn diện, tăng cường tính thực tiễn trong nội dung và phương pháp BD. Kế hoạch BD toàn diện phải được nhà trường xây dựng trong nhiều năm. - Kế hoạch bồi dưỡng dài hạn: Lập kế hoạch BD dài hạn dựa trên cơ sở nhu cầu phát triển ĐNCBGV ở các tổ, nhóm CM về sốlượng, chất lượng, nội dung, chương trình BD toàn diện. - Kế hoạch bồi dưỡng ngắn hạn: Lập kế hoạch BD ngắn hạn hàng năm qua việc kiểm tra, đánh giá, xếp loại GV, kết hợp với các yêu cầu thực tế vềĐN, nhu cầu của GV mà các tổ, nhóm CM đề xuất để xây dựng kế hoạch BD cụ thể. Các kế hoạch BD cho ĐNGV phải được xây dựng một cách khoa học, hợp lý, có tính khảthi, đáp ứng với đổi mới GD THPT và nhu cầu BD nâng cao trình độ CM, nghiệp vụ, phẩm chất đạo đức của ĐNGV trong các nhà trường. - Cơ sởđể lập kế hoạch: Muốn làm tốt công tác lập kế hoạch hóa BDCM cho ĐNGV việc đầu tiên phải làm là CBQL phải nắm chắc tình hình ĐNGV ở các tổ, nhóm CM, các điều kiện 29 https://vnen.net/

30. nội và ngoại lực, từđó, đềra phương án BDCM cho GV phù hợp và sát thực với các nhà trường. Kế hoạch xây dựng cần sát với tình hình thực tế của cơ sở. Kế hoạch phải được xây dựng từtrong hè, đặc biệt là từ dầu năm học. Xây dựng kế hoạch tổng thể phải dựa trên cơ sở các kế hoạch BD của BộGD&ĐT và SởGD&ĐT cùng với điều kiện thực tế của nhà trường, ĐNGV, CSVC phục vụ cho công tác BD…. Nội dung quản lý bao gồm: (1) Thành lập Ban chỉđạo hoạt động BD ĐNGV. (2) Quy định tiêu chuẩn lựa chọn ĐN tham gia BD (3) Lựa chọn giảng viên, CBQL có kinh nghiệm, GV cốt cán thực hiện những nội dung BD phù hợp. (4) Quy định về trách nhiệm của giảng viên và GV cốt cán tham gia BD theo từng lĩnh vực CM. (5) Quy định vềchính sách ưu đãi dành cho giảng viên và GV cốt cán tham gia BD. (6) Chuẩn bịđịa điểm, các phương tiện, thiết bị dạy học, điều kiện phục vụ cho hoạt động BD. 1.5.3.3. Xây dựng chương trình và tài liệu bồi dưỡng Đểcó định hướng xây dựng chương trình BDGV, CBQL cần đánh giá về thực trạng dạy và học các bộmôn, tình hình ĐNGV ở các môn học vềưu điểm, hạn chế yếu kém, những vấn đề cần chấn chỉnh, bổ sung. Chương trình BD ởcác trường THPT hiện nay, bao gồm: (1) Chương trình bồi dưỡng cập nhật kiến thức, kỹ năng chuyên ngành đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ năm học đối với giáo dục phổ thông. Bộ GD&ĐT quy định cụ thể theo từng năm học các nội dung bồi dưỡng về đường lối, chính sách phát triển giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục phổ thông, nội dung các môn học, hoạt động giáo dục thuộc chương trình giáo dục phổ thông. (2) Chương trình bồi dưỡng cập nhật kiến thức, kỹ năng chuyên ngành thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục phổ thông theo từng thời kỳ của các trường THPT. Sở GD&ĐT quy định cụ thể theo từng năm học các nội dung bồi dưỡng về phát triển giáo dục phổ thông việcthực hiện chương trình giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục địa phươngở các nhà trường. (3) Chương trình bồi dưỡng phát triển năng lực Sau khi lựa chọn nội dung tập huấn, người được lựa chọn và giao nhiệm vụ lên lớp phải xây dựng kịch bản, những yêu cầu để cho CBQL và học viên chuẩn bị theo các yêu cầu mà giảng viên đưa ra. Trong đó cần cụ thểhóa các bước, thời gian, việc phân chia thành các nhóm, môn, thiết bị phụ trợ, phần thực hành, trao đổi, trình bày… 30 https://vnen.net/

31. Việc biên sọan tài liệu BD phải đáp ứng các yêu cầu sau đây: - Tài liệu phải được biên soạn phù hợp với yêu cầu bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý theo chuẩn nghề nghiệp, vị trí việc làm, yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục phù hợp với kế hoạch bồi dưỡng và nhu cầu phát triển nguồn nhân lực của các nhà trường; - Tài liệu được biên soạn phải bảo đảm kết hợp giữa lý luận và thực tiễn, kiến thức và kinh nghiệm với kỹ năng thực hành; - Tài liệu biên soạn phải phù hợp với Chương trình GD THPT; - Tài liệu BDđược tổ chức biên soạn phù hợp với loại hình tổ chức BD. 1.5.3.4. Lựa chọn và xây dựng đội ngũ giảng viên bồi dưỡng Một trong những lí do khiến hoạt động tập huấn chuyên môn trở nên xa rời thực tế đó là chuyên gia tập huấn chưa từng trải nghiệm qua thực tế lớp học. Hầu hết các giảng viên đều đưa ra những lí thuyết mới về giáo dục với những kinh nghiệm từ các quốc gia phát triển tuy nhiên những điều này lại gặp khó khăn khi áp dụng vào thực tiễn của Việt Nam. Vì vậy các nhà trườngnên lấy chính những giáo viên xuất sắc ở các trường phổ thông, hoặc yêu cầu các giảng viên làm công việc của giáo viên phổ thông một thời gian giống như một giáo viên thực sự trước khi bắt đầu hoạt động tập huấn chuyên môn.Như vậysẽ tạo nên sự hợp tác theo nghĩa chân thực nhất trong cộng đồng giáo viên, làm cho những hoạt động tập huấn trở nên sống động và có hồn hơn. Giảng viên tham gia BD phải là những người có phẩm chất và năng lực về biên soạn chương trình, tài liệu và giảng dạy theo quy định; nghiên cứu khoa học và công nghệ; học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ. Phải thể hiện đúng vai trò, giứ gìn uy tín, say mê nghề nghiệp và luôn luôn đổi mới đểhướng tới kết quả cao. 1.5.3.5. Chỉđạo hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên Dựa vào kết quảđã được xây dựng, SởGD&ĐT và các trường THPT tiến hành tổ chức, chỉđạo hoạt động BDGV bằng các nội dung, hình thức đã được hoạch định trước. Khi tổ chức chỉđạo thực hiện kế hoạch BD GV, cần chú ý thực hiện các việc sau; - Quản lý việc tham gia BD, BD lại, tự BD của GV, nhà trường cần tạo điều kiện thuận lợi về CSVC, trang thiết bị kỹ thuật, cung cấp tài liệu chuyên môn để GV tự nghiên cứu, tựBD, đây cũng là xu thế của hoạt động BDGV hiện đại. - Tạo điều kiện về tài chính, tinh thần cho GV tham dựđầy đủ các lớp, các buổi BD do Bộ, SởGD&ĐT tổ chức. 31 https://vnen.net/

32. - Tăng cường công tác theo dõi, chỉđạo, đôn đóc các tổ, nhóm CM triển khai các nội dung đã được tập huấn, phân công nhiệm vụ cho GV thực hiện nghiêm túc, có báo cáo kết quả, kiểm tra nghiêm túc. - Chỉđạo các bộ môn phân công GV tham gia các chủđề, Hội thi để GV ý thức được việc nâng cao CM nghiệp vụ bản thân - Tổ chức các hoạt động CM, sinh hoạt chuyên đềtrong trường, liên trường để GV có cơ hội gặp gỡ, trao đổi CM, rút kinh nghiệm trong giảng dạy. - Tổ chức tập huấn kỹ thuật sử dụng các đồ dùng dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong soạn giảng. - Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá xếp loại về việc BD và tự BD của GV. 1.5.3.6. Giám sát hỗ trợ hoạt động bồi dưỡng giáo viên Công tác BDGV thường xuyên cần phải được giám sát, theo dõi sĩ số tham gia, kiểm tra kết quả học tập. Cần tập trung giám sát các hoạt động của các chương trình BD như: thời gian học tập, kỷ luật học tập, hoạt động dạy học của giảng viên, hoạt động học tập của GV, phương pháp dạy học, phương tiện, thiết bị dạy học, công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Cấp kinh phí cho các tổ chuyên môn theo quy chế của đơn vịđể chuẩn bị các sản phẩm phục vụcho công tác BD đạt hiệu quả. 1.5.3.7. Kiểm tra, sử dụng kết quả bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên Kiểm tra đánh giá, sử dụng kết quả BD là khâu then chốt trong việc QL hoạt động BD, từ việc lập kế hoạch BD, nội dung BD, tổ chức chỉđạo BD như đã thực hiện có đạt yêu cầu hay chưa, cần rút kinh nghiệm gì, chất lượng giảng viên đã bảo đảm chưa, phương pháp lên có phù hợp với nội dung và đối tượng BD. Sau mỗi đợt cần đánh giá kết quả BD của GV tham gia BD bằng các hình thức sau: - Kiểm tra đánh giá nhận thức của GV thông qua phiếu khảo sát. - Thông qua kết quả giáo dục HS - Kiểm tra đánh giá chuyên môn nghiệp vụ của GV thông qua dự giờthăm lớp, các cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật, làm đồ dùng dạy học, thi GV dạy giỏi, qua khảo sát chất lượng HS… - Kiểm tra việc đánh giá nhận xét của GV đối với HS, thông qua các đợt kiểm tra nội bộ, kiểm tra năng lực nhà giáo.. - Đánh giá kết quả BD cần chú trọng và việc đánh giá năng lực là chính chứ không nên quá coi trọng việc học thuộc các kiến thức, do đó việc đánh giá kết quả BD ngoài việc đánh giá bằng các bài kiểm tra viết, cần chỉđạo các tổ, nhóm chú ý đánh giá qua công việc hàng ngày xem ĐNGV có thực sự áp dụng những điều đã học vào thực tếkhông, năng lực thực sự của họra sao… 1.5.3.8. Tạo động lực, môi trường cho giáo viên tham gia hoạt động bồi dưỡng 32 https://vnen.net/

33. Bồi dưỡng giáo viên là hoạt động thường xuyên của ngành giáo dụcvà của các nhà trường. Tuy nhiên, hoạt động này thường do cấp trên đưa xuống chứ không xuất phát từ nhu cầu của trường học và giáo viên. Vì thế, cần xây dựng các quy định về bồi dưỡng giáo viên, có hoạt động do cơ quan quản lý giáo dục cấp trên tổ chức, nhưng cũng có nội dung giao cho các trường, hoặc cụm trường thực hiện dựa trên nhu cầu của giáo viên và định hướng phát triển của các nhà trường. Đặc biệt, cần có chính sách khuyến khích và hỗ trợ tài chính để giáo viên tham gia học tập nâng cao trình độ chuyên môn và bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng, chuẩn bị thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Giảm áp lực thành tíchNghề giáo vốn đã có nhiều áp lực, đôi khi vấn đề thành tích làm cho họ trở nên quá tải, mệt mỏi. Các cuộc thi, thao giảng chuyên đề, sáng kiến kinh nghiệm, luyện thi học sinh giỏi, chỉ tiêu học sinh khá, giỏi, danh hiệu thi đua của cá nhân và tập thể, tổ chức cácphong trào, tỷ lệ học sinh tốt nghiệp... khiến giáo viên mất nhiều thời gian, tâm sức. Tuy nhiên, cần hạn chế hơn nữa những hoạt động thi đua mang tính hình thức, không cần thiết để giảm áp lực cho giáo viên và tạo động lực tốt hơn cho họ trong dạy học. Xây dựng văn hóa trường học tích cực sẽ tạo môi trường thuận lợi cho giáo viên phát huy khả năng sáng tạo của bản thân; đồng thời tạo sự gắn bó, hỗ trợ lẫn nhau nhằm phát triển chuyên môn. Có sự ghi nhận, đánh giá công bằng, công khai, dân chủ đối với thành tích của giáo viên. Hoàn thiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, sắp xếp thời gian giảng dạy hợp lý, tạo môi trường cảnh quan sư phạm thân thiện... Môi trường làm việc tích cực còn được thể hiện qua tạo điều kiện cho giáo viên được tham gia xây dựng chiến lược phát triển nhà trường, được trao đổi, bàn bạc công khai các hoạt động của trường học nhằm giúp họ hiểu rõ và thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao. 1.6. Các yếu tốảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực 1.6.1. Những định hướng đổi mới của Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 Chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bịcho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục này chưa chú trọng đầy đủđến chủ thểngười học cũng như đến khảnăng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không 33 https://vnen.net/

34. nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thểnên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ởđây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Chương trình giáo dục định hướng năng lực, còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quảđầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sởđó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quảđầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thểquan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quảđầu ra. 1.6.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau: (1) Về phẩm chất bao gồm: Yêu gia đình, quê hương đất nước; nhân ái, khoan dung; Trung thực, tự trọng, chí công vô tư; Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó; Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi 34 https://vnen.net/

35. trường tự nhiên; Thực hiện nghĩa vụđạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật. (2) Vềcác năng lực chung: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực tự quản lý; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực tính toán. (3) Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹnăng, thái độ: Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹnăng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thểđòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụnên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹnăng, thái độcó được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sởđểhình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khảnăng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khảnăng đó có được lại dựa trên sựđồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹnăng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể, thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sởđể hình thành những năng lực mới. Kỹnăng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kỹnăng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. Những kiến thức là cơ sởđể hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến Kiến thức, kỹnăng là cơ sở cần thiết đểhình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Không thểcó năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹnăng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹnăng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản than để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi. 1.6.3. Năng lực của cán bộ quản lý 35 https://vnen.net/

36. QL hoạt động BDCM cho ĐNGV trường THPT do CBQL các trường chịu trách nhiệm. Nếu nhà quản lý có hiểu biết sâu sắc về học vấn và các kỹnăng cần thiết cần BD cho ĐNGV họ sẽ có chiến lược đúng đắn để tổ chức các hoạt động BDCM phù hợp cho GV nhà trường. Bên cạnh đó, nếu CBQL có năng lực Ql tốt họ sẽ thực hiện triển khai kế hoạch BDCM cho ĐNGV kịp thời đồng thời thực hiện kiểm tra giám sát quá trình BD một cách đúng đắn sẽcó tác động tích cực đến hiệu quả BD. CBQL các trường THPT có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình xây dựng và sử dụng ĐNGV trong phát triển nghề nghiệp GV THPT. Tính chất của sựảnh hưởng được thể hiện ở Nhận thức của CBQL về phát triển ĐNGV trong phát triển nghề nghiệp GV THPT. Nếu CBQL nhận thức đầy đủ về phát triển nghề nghiệp GV, xác định đó là đòi hỏi tất yếu đối với lao động nghề nghiệp của mỗi GV và là con đường để nâng cao chất lượng ĐNGV, theo đó là chất lượng GD của các trường THPT cũng như của GD nhà trường thì họ sẽ có chiến lược, kế hoạch cụ thểđể QL phát triển nghề nghiệp GV một cách hiệu quả. Tương tựnhư vậy, sự hiểu biết đầy đủ của CBQL về phát triển nghề nghiệp GV là điều kiện để CBQL lựa chọn các mô hình phát triển nghề nghiệp GV phù hợp với thực tiễn nhà trường. Điều này sẽ giúp họ biết khai thác thế mạnh của các GV có kinh nghiệm nghề nghiệp, có uy tín để hỗ trợ sự phát triển nghề nghiệp của ĐNGV trong nhà trường. Nói cách khác, CBQL đã xác định được vai trò của ĐNGV, từđó, họ sẽ có những biện pháp hữu hiệu để xây dựng và sử dụng hiệu quảĐNGV của mình trong GD học sinh. 1.6.4. Đặc điểm của đội ngũ giáo viêntrường THPT (1) Đối với việc nâng cao phát triển nghề nghiệp: Mặc dù phát triển nghề nghiệp liên tục vốn là yêu cầu và cũng là nhu cầu tất yếu của GV THPT, tuy nhiên, tùy theo tính chất, mức độ của nhu cầu đó mà phương thức thỏa mãn nhu cầu của GV THPT sẽ khác nhau. Nếu ở mức độbình thường, GV THPT sẽ thỏa mãn nhu cầu này bởi phương thức đơn giản và có thể trì hoãn việc thỏa mãn nhu cầu đó trong khoảng thời gian chấp nhận được. Chẳng hạn, khi nào có chương trình BD do cơ quan QLGD tổ chức sẽ tham dự.. Ngược lại, khi nhu cầu về phát triển nghề nghiệp ở mức độ cao (bối cảnh để gia tăng mức độ nhu cầu này thường là những khó khăn mà GV THPT gặp phải trong quá trình lao động nghề nghiệp và họ có mong muốn phải giải quyết ngay những khó khăn đó), GV THPT sẽ tìm kiếm phương thức có hiệu quảđể thỏa mãn nhu cầu của mình. Phương thức đó là tìm đến sự trợ giúp của những đồng nghiệp họ tin tưởng và có nhiều kinh nghiệm nghề nghiệp hoặc vào CBQL. Như vậy, chính những đòi hỏi của GV THPT về nhu cầu phát triển nghề nghiệp liên tục của bản thân đã nảy sinh nhu cầu BD và nhà QL phải có trách nhiệm hỗ trợ GV trong quá trình phát triển này. 36 https://vnen.net/

37. (2) ý thức và trách nhiệm công việc của GV THPT Yếu tố này khiến cho ĐNGV tích cực và có những sáng tạo trong hoạt động hỗ trợđồng nghiệp phát triển nghề nghiệp, nhờđó cũng cốđược niềm tin của ĐNGV với nhà QL, đồng thời ngày càng khẳng định vai trò của CBQL đối với sự phát triển nghề nghiệp của tập thểGV nhà trường. Điều này có tác động tích cực đến việc cũng cố và phát triển niềm tin của các hoạt động chuyên môn trong các nhà trường. Tóm lại, CBQL giữ một vai trò quan trọng trong sự phát triển của các nhà trường, quyết định đến uy tín chất lượng của các nhà trường. Qua nghiên cứu các cơ sở lý luận về BDGV, chúng ta càng thấy tầm quan trọng của hoạt động BD và QL hoạt động BD ĐNGV. Giữa BD ĐNGV và QL hoạt động BD có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: Đó là mối quan hệ giữa đối tượng được BD và cấp QL bồi dưỡng. Hai bộ phận này song hành với nhau. 1.6.5. Các yếu tố khác. (1) Sự phát triển kinh tế - xã hội Giáo dục chịu sự chế ước của xã hội nên những thay đổi của xã hội đều có tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến sự phát triển của GD, trong đó có GD THPT. Những tác động này được thể hiện rõ nét đối với trường THPT, với GV và HS THPT. Sự phát triển vầ kinh tế-xã hội tất yếu sẽ đặt ra những yêu cầu cao hơn về về chất lượng nguồn nhân lực. GD THPT trực tiếp cung cấp đầu vào cho các trường Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp - dạy nghề và lao động cho các ngành kinh tế. Tương tự như thế, tác động của kinh tế-xã hội có thể làm thay đổi mô hình tổ chức các trường THPT và kéo theo sự thay đổi về chức năng của người GV ở các trường THPT. Khi nhà trường THPTđược gia tăng tính tự chủ đồng nghĩa với trách nhiệm thì vai trò của ĐN lãnh đạo và ĐNGV ngày càng được đề cao. (2) Xu hướng phát triển của giáo dục THPT Xu hướng phát triển, mà trước hết là những thay đổi về GD THPT trong thời gian tới sẽảnh hưởng đến phạm vi, nội dung của các hoạt động mà ĐNGV phải có sựthay đổi thích ứng trong việc phát triển nghề nghiệp bản thân. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từchương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗquan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Đểđảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹnăng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm 37 https://vnen.net/

38. tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Cho nên công tác BD ĐNGV là công việc cần triển khai khẩn trương và kịp thời để bắt kịp được sựđổi mới đúng với yêu cầu đặt ra. (3) Phân cấp quản lý GD THPT và những thay đổi trong QL tác nghiệp ởtrường THPT Phân cấp QLGD trong các nhà trường THPT đề cao hệ thống tự chủ và trách nhiệm xã hội. Theo đó, vai trò của CBQL ởcác trường càng được tăng cường, bởi họ phải là những chủ thể trực tiếp khởi xướng, tổ chức thực hiện những kế hoạch hành động để phát triển nhà trường, còn ĐNGV là lực lượng chủ yếu để xây dựng và thực thi những nhiệm vụđó trong quá trình hoàn thiện và phát triển nhà trường. Những thay đổi trong QL tác nghiệp ởtrường THPT cũng có sựtác động đến sự phát triển của ĐNGV trong nhà trường. Chẳng hạn, khi thực hiện mô hình QL dựa vào nhà trường, ĐNGV sẽ là lực lượng tham gia tích cực vào quá trình ra các quyết định của nhà trường; hoặc khi QL chất lượng dạy học thì ở từng bộ phận, từng tổ, nhóm CM sẽ là lực lượng tiên phong trong xây dựng và thực thi loại hình hoạt động này. Kết luận chương 1 QL hoạt động BD chuyên môn cho ĐNGV ởcác trường THPT là quá trình tác động có chủđịnh trong phối hợp, điều khiển các thành tố tham gia vào quá trình BDCM GV nhằm hình thành năng lực dạy học, GD cho ĐNGV đểqua đó chất lượng dạy học nhà trường được nâng lên, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực học sinh tiếp cận xu hướng đổi mới GD và phù hợp với tình hình phát triển kinh tế- chính trị, văn hóa-xã hội địa phương. Nội dung QL hoạt động BDCM cho ĐNGV ởcác trường THPT theo tiếp cận năng lực được xây dựng dựa trên tiếp cận chức năng QL, bao gồm: Xây dựng kế hoạch chiến lược và kế hoạch BD theo năm học; Tổ chức thực hiện hoạt động BD; Chỉđạo, giám sát, thực hiện hoạt động BD; Kiểm tra, đánh giá hoạt động BD; Quản lý CSVC phục vụ cho hoạt động BD. Quản lý hoạt động BDCM cho ĐNGV THPT chịu tác động của các yếu tố gồm năng lực của người lãnh đạo, đặc điểm hoạt động dạy học và tham gia BD của ĐNGV, năng lực của GV, điều kiện kinh tế, chủtrươngchính sách nhà nước, môi trường xã hội.... 38 https://vnen.net/

39. Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN QUỲ HỢP, TỈNH NGHỆ AN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 2.1. Khái quát về nghiên cứu thực trạng 2.1.1. Mục đích khảo sát Tiến hành kháo sát nhằm mục đích thu thập thông tin nắm rõ thực trạng về quản lý hoạt động BD chuyên môn cho GV các trường THPT hyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực. Qua khảo sát đểđề xuất một số giải pháp phát triển ĐNGV các trường THPT huyện Quỳ Hợp giai đoạn 2020 - 2025 định hướng 2030, tạo bước chuyển biến cơ bản trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo bậc THPT huyện Quỳ Hợp ngang mặt bằng chung của tỉnh. Đồng thời nâng cao chất lượng nguồn nhân lực huyện Quỳ Hợp tỉnh NghệAn giai đoạn 2020 - 2025 định hướng 2030 với mục tiêu phát triển mới, đảm bảo phù hợp với tổng thể phát triển kinh tế xã hội của địa phương và đảm bảo tính khả thi về nguồn lực của ngành cũng như các nhà trường. 2.1.2. Nội dung khảo sát Thực trạng về quản lý hoạt động BD chuyên môn cho GV các trường THPT hyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực với các nội dung cụ thể: - Công tác quy hoạch CBQL - Công tác bố trí, sử dụng CBQL. - Công tác BD và BD lại cho ĐNGV - Công tác đánh giá, xếp loại cán bộ, giáo viên - Công tác thực hiện các chính sách đãi ngộ. - Công tác xây dựng điều kiện và môi trường làm việc 2.1.3. Đối tượng và địa bàn khảo sát Chuyên viên phòng GD trung học, đội ngũ CBQL, tổtrưởng CM, GV các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An. 3 trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp 2.1.4. Phương pháp khảo sát - Sử dụng phối hợp các phương pháp khảo sát bằng phiếu thăm dò, phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp xử lý số liệu thống kê.. nhằm mục đích làm rõ thực trạng và giải pháp 39 https://vnen.net/

40. quản lý hoạt động BD chuyên môn cho GV với các câu hỏi dành cho chuyên viên phòng giáo dục trung học, Hiệu trưởng, các Phó hiệu trưởng và một sốGV đại diện các trường THPT. Tất cả các phiếu khảo sát sẽđược xử lý bằng phương pháp thống kê toán học. - Tiêu chí và thang đánh giá + Rất quan trọng/Rất cần thiết/Rất thường xuyên: 4 điểm + Quan trọng/Cần thiết/Thường xuyên/ : 3 điểm + Bình thường/Thỉnh thoảng: 2 điểm + Không quan trọng/Không cần thiết/Không bao giờ: 1 điểm - Mẫu khảo sát + CBQL các trường THPT: 10 người + Các tổtrưởng, tổ phó chuyên môn: 20 người + GV các trường THPT: người Riêng đối với thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động BDCM cho ĐNGV THPT theo tiếp cận năng lực, lựa chọn mẫu khảo sát với 180 người gồm: + CBQL các trường THPT: 10 người + Các tổtrưởng, tổ phó chuyên môn: 50 người + GV các trường THPT: 120 người 2.2. Khái quát vềđiều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục trung học phổ thông huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An 2.2.1. Một sốđặc điểm về tự nhiên, kinh tế, xã hội của huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An - Đặc điểm tựnhiên và dân cư Huyện Quỳ Hợp, tỉnh NghệAn được tách từ huyện Quỳ Châu cũ thành 3 huyện: Quỳ Châu, Quỳ Hợp, Quế Phong theo Quyết định số 53/CP ngày 19/4/1963 của Chính phủ. Huyện Quỳ Hợp được thành lập từ ngày 19/4/1963 với 13 đơn vị hành chính trực thuộc. Cùng với quá trình xây dựng và phát triển, tính cho đến nay địa giới hành chính đã được mở rộng, gồm 1 thị trấn và 20 xã với tổng diện tích 941,28 km2 , chiếm 5,71% diện tích tự nhiên của tỉnh NghệAn, trong đó diện tích đất canh tác là 15,208 ha, diện tích đất lâm nghiệp là 64,354 ha, địa hình chủ yếu là đồi núi. Quỳ Hợp là huyện miền núi nằm ở phía Tây bắc tỉnh Nghệ An, phía bắc giáp huyện Quỳ Châu, phía nam giáp huyện Tân Kỳ và huyện Anh Sơn, phía tây giáp 40 https://vnen.net/

41. huyện Con Cuông còn phía đông giáp huyện Nghĩa Đàn. Huyện Quỳ Hợp nằm trong khoảng từ 190.10’ - 190.29’vĩ độ Bắc và từ 1040.56’ - 1050.2’kinh độĐông. Do đặc điểm thổnhưỡng, Quỳ hợp có điều kiện phát triển nông lâm như trồng rừng, cây công nghiệp; Quỳ Hợp có nhiều khoáng sản quý như vàng, đá quý, thiếc và nhiều núi đá hoa cương, đá granít, đá trắng,… Huyện Quỳ Hợp có 20 xã và 1 thị trấn, dân số 116296 người, gồm 3 dân tộc Kinh, Thái và Thổ chiếm khoảng 51% dân số của huyện; dân cư chủ yếu là sản xuất nông nghiệp và tiểu thủ công nghiệp, thu nhập bình quân của nhân dân còn có sự chênh lệch nhiều giữa các địa bàn của huyện, trình độlao động chưa qua đào tạo còn cao, phong trào khuyến học còn nhiều hạn chế. - Đặc điểm kinh tế - xã hội Trong những năm qua, thực hiện chủtrương đổi mới của Đảng và nhà nước, tình hình kinh tế - xã hội của huyện Quỳ Hợp có những bước chuyển biến tích cực. Tốc độtăng trưởng bình quân từ 9%-12%/năm; lĩnh vức văn hóa có nhiều chuyển biến và tiến bộ, từ2001 đã được BộVăn hóa-Thông tin và UBND tỉnh chọn và chỉđạo thực hiện Đề án xây dựng huyện điểm văn hóa thời kỳ 2001-2010, từđó phong trào xây dựng gia đình văn hóa, xóm (bản) văn hóa, xã văn hóa phát triển mạnh. Kết quả thực hiên xây dựng huyện điểm văn hóa giai đoạn 1 đã thu được những thành công đáng khích lệ, góp phần cũng cố và phát triển kinh tế huyện nhà; công tác chăm sóc sức khỏe của nhân dân được thực hiện tốt hơn; phong trào xây dựng xã hội học tập được triển khai rộng rãi; các trung tâm học tập cộng đồng ởđịa phương đã làm tốt việc khảo sát, điều tra nhu cầu thực tếđể phối hợp mở các lớp BD nhằm đáp ứng nhu cầu học tập, nâng cao kiến thức về lý luận chính trị, khoa học kỹ thuật cho nhân dân. Hoạt động y tế có nhiều chuyển biến tích cực nhất là việc chăm sóc sức khỏe ban đầu, khám chữa bệnh và y tế dự phòng. Phong trào nông thôn mới, xóa đói giảm nghèo được nhân dân hưởng ứng tích cực nên đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân dần được nâng lên một cách rõ nét. Tuy nhiên, tình hình kinh tế - xã hội của huyện vẫn còn nhiều khó khăn: Cơ sở vật chất kỹ thuật, cơ sở hạ tầng còn thiếu tính đồng bộ, nhiều hạng mục không theo kịp yêu cầu phát triển hiện nay. Việc chuyển dịch cơ cấu kinh tếchưa tương xứng với tiềm năng và thế mạnh của huyện, nhất là việc đa dạng hóa cây trồng vật nuôi theo hướng sản xuất hàng hóa; hoạt động của các khu công nghiệp nhỏ, các làng nghề hiệu quảchưa cao, ô nhiễm môi trường chậm được xử lý, tài nguyên khoáng sản dần cạn kiệt thiếu quy hoạch. Sản xuất tiểu thủ công nghiệp chưa bền vững, các làng nghề hoạt động cầm chừng, mùa vụ, manh mún, nhỏ lẻ. 41 https://vnen.net/

42. Các vấn đề xã hội tồn tại và mới nảy sinh như tệ nạn ma túy, tai nạn giao thông… có chiều hướng gia tăng và diễn biến phức tạp. Thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng bộ huyện Quỳ Hợp lần thức XIX cùng với việc ban hành một số kế hoạch và chương trình hành động để thực hiện đồng bộ các giải pháp, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, tuy nhiên đến nay kết quả vẫn còn chậm. 2.2.2. Một số kết quả giáo dục THPT của huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An 2.2.2.1. Về quy mô phát triển Huyện Quỳ Hợp hiện có 3 trường THPT: THPT Quỳ Hợp 1, THPT Quỳ Hợp 2, THPT Quỳ Hợp 3. Những năm học gần đây, đặc biệt từnăm học 2016 – 2017 đến nay, quy mô trường lớp được giữ vững, ổn định, dược bố trí vùng tuyển sinh tương đối hợp lý theo địa bàn dân cư, đảm bảo nhu cầu và nguyện vọng cho con em nhân dân. Bảng 2.1. Thông tin các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An TT Tên trường Địa chỉ Số lớp Số học sinh Thị trấn Quỳ Hợp, huyện Quỳ Hợp Xã Tam Hơp, huyện Quỳ Hợp Xã Châu Quang, huyện Quỳ Hợp 1 THPT Quỳ Hợp 1 30 1076 2 THPT Quỳ Hợp 2 36 1443 3 THPT Quỳ Hợp 3 27 968 Với số học sinh có nguyện vọng lên học bậc THPT như hiện nay sau khi đã phân luồng ở bậc THCS thì hàng năm hình thức tuyển sinh của các 3 trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp vẫn là thi tuyển. Vì vậy, chất lượng điểm tuyển đầu vào tuy còn thấp so với mặt bằng chung toàn tỉnh nhưng điểm chuẩn các trường vẫn tăng cao hơn hàng năm, đặc biệt năm học 2019 –2020 điểm chuẩn vào trường THPT Quỳ Hợp 2 đã cao gần gấp đôi so với năm học 2018 – 2019. 2.2.2.2. Về chất lượng giáo dục THPT Chất lượng dạy và học ổn định và có nhiều chuyển biến, thể hiện rõ nhất là phong trào thi đua đổi mới phương pháp dạy học. Hằng năm, tỷ lệ HS lên lớp, HS giỏi các cấp, HS giỏi toàn diện, HS tốt nghiệp và đỗvào các trường Cao đẳng, Đại học ngày càng cao, đặc biệt là các trường tốp đầu trong cảnước. Trong đó trường THPT Quỳ Hợp 1 được chọn là một trong năm trường THPT trọng điểm của tỉnh Nghệ An. Bảng 2.2. Kết quả xếp loại học lực, hạnh kiểm của học sinh THPT Quỳ Hợp 1 42 https://vnen.net/

43. Xếp loại học lực (%) Xếp loại hạnh kiểm (%) Số học sinh Năm học Giỏi Khá TB Yếu Kém 5,3 45,7 45,2 3,8 6,9 50,2 40,8 2,1 11,7 57,3 30,3 0,7 15,5 60,1 24,3 0,1 16,8 55,4 27,4 0,4 Tốt 74,9 71,8 82,1 87,5 87,1 Khá 20,9 24,0 15,1 11,2 12,0 TB 3,7 4,0 2,5 1,2 1,1 Yếu 0,4 0,2 0,3 0,1 0,2 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 Bảng 2.3. Kết quả xếp loại học lực, hạnh kiểm của học sinh THPT Quỳ Hợp 2 998 1024 1067 1072 1076 0 0 0 0 0 Xếp loại học lực (%) Khá TB 47,3 43,9 53,2 39,9 52,1 38,9 59,7 28,5 13.79 58.77 27.29 1.01 Xếp loại hạnh kiểm (%) Tốt Khá 79,2 17,3 78,8 18,6 74,8 20,5 81,2 16,7 90.32 8.58 Số học sinh 1197 1216 1227 1244 1363 Năm học Giỏi 3,2 4,1 7,3 11,5 Yếu Kém 5,6 3,4 1,7 0,3 TB 3,1 2,3 4,2 1,9 0.95 Yếu 0,4 0,3 0,5 0,2 0.15 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 Bảng 2.4. Kết quả xếp loại học lực, hạnh kiểm của học sinh THPT Quỳ Hợp 3 0 0 0 0 0 Xếp loại học lực (%) Xếp loại hạnh kiểm (%) Số học sinh Năm học Giỏi Khá TB Yếu Kém 2,7 44,4 46,2 6,7 5,1 45,7 43,7 5,5 5,5 47,6 44,3 2,6 9,8 57,4 32,6 0,2 9,4 57,4 32,0 0,3 Tốt 84,0 75,9 76,7 81,0 80,0 Khá 13,5 20,3 19,0 16,4 17,0 TB 2,2 3,2 4,1 2,3 2,7 Yếu 0,3 0,6 0,2 0,3 0,3 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 875 866 900 962 968 0 0 0 0 0 2.2.2.3. Tình hình đội ngũ Với các chương trình nâng cao chất lượng đội ngũ, trong nhiều năm qua đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên ngày càng được nâng cao vềtrình độ và chất lượng, tuy còn chậm. Tỷ lệ GV dạy giỏi cấp tỉnh, cấp trường ngày càng tăng 100% GV THPT đã đều đat chuẩn, tỷ lệĐảng viên trên 50%. Về xếp loại cán bộ, GV, nhân viên được triển khai tích cực, kiên quyết, bám sát hướng dẫn của cấp trên, tiêu chí rõ ràng, các chính sách đối với ĐN nhà giáo và CBQL được thực hiện đầy đủ. 2.2.2.4. Về cơ sở vật chất, thiết bịtrường học Cơ sở vật chất các trường học ngày càng khang trang, sốtrường lớp kiên cố, cao tầng, nhà học bộ môn, nhà học chức năng tăng, tạo ra một sựthay đổi lớn về môi trường, cảnh quan trường học và trang thiết bịtheo hướng đổi mới hiện đại hóa và hội nhập. Hiện trường THPT Quỳ Hợp 1 được công nhận là trường chuẩn quốc gia, 43 https://vnen.net/

44. trường THPT trọng điểm của tỉnh, các điều kiện phục vụ cho giảng dạy, học tập đã được nhà nước và nhân dân đầu tư có hiệu quả. Phương tiện, thiết bị dạy học được trang bịđầy đủ, hiện đại, các thiết bị thực hành thí nghiệm đảm bảo cho 100% tiết thực hành, tivi, máy chiếu được bố trí hỗ trợ hầu khắp các phòng học, đã có phòng nghe riêng cho môn ngoại ngữ, phòng thực hành tin học đảm bảo 2 em/1 máy. Bảng 2.5. Thông tin vềCBQL, giáo viên, nhân viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An Đạt chuẩn quốc gia 1 THPT Quỳ Hợp 1 Đạt chuẩn 85 2 THPT Quỳ Hợp 2 Chưa đạt 97 3 THPT Quỳ Hợp 3 Chưa đạt 65 2.3.Thực trạng năng lực chuyên môn của giáo viên các trường trung học phổ thông huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An 2.3.1. Năng lực phát triển chương trình môn học Bảng 2.6. Thực trạng năng lực phát triển chương trình môn học của ĐNGV THPT tại huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực ( n = 50) Tổng số CBQL 4 3 3 Số GV đạt chuẩn 78 86 58 Tổng số GV, NV Số CBQL đạt chuẩn Trên chuẩn TT Tên trường 4 3 3 28 17 7 Thực trạng thực hiện TX SL % SL 4 8.0 4 RTX SL 42 TT KBG SL 0 TT Nội dung ĐTB % 84 % 8.0 % 0 3.76 1 Xây dựng kế hoạch dạy học Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Tham gia sinh hoạt chuyên môn trên các diễn đàn Tổng điểm TB 3.7 2 40 80.0 5 10.0 5 10.0 0 0 3.60 3 35 70.0 10 20.0 5 10.0 0 0 3.42 4 29 58.0 13 26.0 8 16.0 0 0 3.68 152 76.0 32 16.0 16 8.0 0 0.0 Qua đây ta thấy, việc Xây dựng kế hoạch dạy học là công việc được triển khai thường xuyên nhất ởcác trường THPT hiện nay. Hàng năm các nhà trường đều yêu cầu các tổ, nhóm CM rà soát nội dung sách giáo khoa, tinh giản những nội dung dạy học vượt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹnăng của chương trình GD phổ thông hiện hành, điều chỉnh để tránh trùng lặp nội dung giữa các mon học. Bổ sung, cập nhật những thông tin mới, phù hợp thay cho những thông tin cũ, lạc hậu, sắp xếp lại các tiết học trong SGK thành một số bài học theo chủđề nhằm tiết kiệm 44 https://vnen.net/

45. thời gian và tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng các phương pháp và kỹnăng dạy học tích cực. Tiếp đến là Sinh hoạt CM theo nghiên cứu bài học, đây là nhiệm vụ CM xuyên suốt trong năm học, được triển khai trong các buổi họp tổ, nhóm CM. Hàng năm các tổ, nhóm đều cho GV đăng ký thực hiện việc soạn dạy các tiết dạy để cả nhóm tổ dự giờ, góp ý, rút kinh nghiệm, lưu giáo án để thực hiện chung. Hiện nay, Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lự và tham gia sinh hoạt CM trên các diễn đàn cũng được các nhà trường quan tâm giám sát để GV thực hiện. Tuy nhiên, mức độ có sự phân hóa giữa các môn học trong các nhà trường, việc kiểm tra, đánh giá tuy có nhiều cải tiến, song vẫn còn duy trì và xem trọng những hình thức đánh giá cũ trong các giờ học. Việc sinh hoạt CM trên các diễn đàn còn mang tính đối phó, ít có sựđầu tư do quỹ thời gian hạn chế. 2.3.2. Năng lực lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học hình thành năng lực cho học sinh Bảng 2.7.Thực trạng về lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học hình thành năng lực cho học sinh của ĐNGV THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An (n= 50 ) Đánh giá Không cần thiết SL Điểm TB Rất cần thiết Bình thường TT Nội dung Cần thiết SL % SL % SL % % Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Vận dụng dạy học theo tình huống Vận dụng dạy học định hướng động Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông 3.38 1 29 58.0 12 24.0 8 16.0 1 2.0 3.1 2 21 42.0 16 32.0 10 20.0 3 6.0 3.00 3 16 32.0 22 44.0 8 16.0 4 8.0 3.50 4 28 56.0 19 38.0 3 6.0 0 0.0 3.48 5 hành 32 64.0 11 22.0 6 12.0 1 2.0 3.36 6 26 52.0 18 36.0 4 8.0 2 4.0 45 https://vnen.net/

46. tin hợp lý hỗ trợ dạy học Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh Tổng điểm TB 3.56 7 32 64.0 14 28.0 4 8.0 0 0.0 3.04 8 18 36.0 20 40.0 8 16.0 4 8.0 3.04 9 17 34.0 21 42.0 9 18.0 3 6.0 3.28 169 48.29 125 35.71 42 12.0 14 4.00 Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học thông qua các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết, không thụđộng tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn theo sự chuẩn bịtrước của người thầy. Đây là nhiệm vụ CM hàng năm trong các trường THPT, tuy nhiên, mức độ linh hoạt trong đổi mới phương pháp dạy học còn chậm. Nhóm các phương pháp được áp dụng không đồng nhất ở các môn học, trong các khối học, do học sinh có sự phân hóa, nhận thức của một số GV vềđổi mới dạy và học chưa cao. Chưa mạnh dạn và chịu đầu tư trong soạn dạy, chưa sáng tạo trong tổ chức các hoạt động và ít đưa ra các hình thức dạy học mang tính lan tỏa. Qua bảng khảo sát ta cũng thấy được nét khảquan đó là, mặc dù đáng thực hiện chương trình cũ, song chương trình GD phổ thông mới đã có những tác động nhất định vào các nhà trường, đặc biệt trong những năm gần đây. Đó là đã triển khai đổi mới mạnh mẽvà đồng bộphương pháp dạy học, đánh giá học sinh nhằm phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹnăng thực hành, giải quyết các vấn đề thực tiễn; đa dạng hóa các hình thức học tập, chú trọng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học trong học sinh; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Song đang từng bước chuyển đổi theo hướng tích cực. Do chất lượng đầu vào của các trường THPT huyện Quỳ Hợp còn thấp nên phần lớn GV chủ yếu tập trung vào việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập, giao nhiệm vụ học tập phù hợp với các đối tượng trong tiến trình dạy học; chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức, phương phápđể học sinh biết cách đọc sách giáo khoa, tài liệu, tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, vận dụng kiến thức, kỹnăng vào giải quyết tình huống. 2.3.3. Năng lực lựa chọn và thực hiện kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh 46 https://vnen.net/

47. Bảng 2.8.Thực trạng về lựa chọn và thực hiện kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh của ĐNGV THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An (n= 50 ) Đánh giá Không cần thiết Rất cần thiết Bình thường Điểm TB Cần thiết TT Nội dung S L SL % SL % % SL % Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh Đảm bảo tính khách quan Đảm bảo sự công bằng Đảm bảo tính toàn diện Đảm bảo tính công khai Đảm bảo tính giáo dục Đảm bảo tình phát triển 3.16 1 24 48.0 12 24.0 12 24.0 2 4.0 3.04 2 19 38 18 36 9 18 4 8 3.12 3.06 3.22 3.2 2.96 3 4 5 6 7 23 17 22 20 16 46 34 44 40 32 18 21 18 21 19 11 5 36 42 36 42 38 7 10 9 8 12 14 20 18 16 24 2 2 1 1 3 4 4 2 2 6 Tổng điểm TB 3.12 117 39 38.33 55 18.33 13 4.34 Qua khảo sát cho thấy, hàng năm các nhà trường đều tổ chức cho các tổ, nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá cho từng môn, lớp, thống nhất khung thời gian có số lần điểm kiểm tra thường xuyên tối thiểu, hình thức cho các bài kiểm tra định kỳ ( tự luận / tự luận kết hợp trắc nghiệm khách quan). Tổ, nhóm chuyên môn thảo luận, thống nhất ma trận đề kiểm tra cho các bài kiểm tra định kỳ. Căn cứ vào ma trận đềđã được tổ, nhóm chuyên môn xây dựng, giáo viên biên soạn đề kiểm tra cho từng lớp được phân công giảng dạy (ĐTB: 3.16). Căn cứ chuẩn kiến thức, kỹnăng của chương trình mà xác định tỷ lệ cho từng mức độ trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi , bài tập ở mức độ vận dụng, vận dụng cao ( Khoảng 50-60% cho mức độ nhận biết và thông hiểu; 40-50% cho vận dụng và vận dụng cao). Đề kiểm tra có thể tự luận hoặc kết hợp một cách hợp lý giữa hình thức tự luận với trắc nghiệm khách quan thì phải có tối thiểu 30% là tự luận). Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: Đánh giá qua các hoạt động trên lớp, đánh giá qua hồsơ học tập, vở bài tập, qua thí nghiệm, thực hành, thuyết trình, qua nghiên cứu KHKT...( Đảm bảo tính toàn diện ĐTB: 3.06; tính phát triển ĐTB: 2.96) 47 https://vnen.net/

48. Các hính thức kiểm tra, đánh giá đều phải hướng tới phát triển năng lực người học, coi trọng đánh giá đểgiúp đỡ học sinh vềphương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của học sinh. Việc kiểm tra đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cài gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết vận dụng không. 2.4. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An 2.4.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo tiếp cận năng lực Qua kết quả khảo sát các CBQL, các tổtrưởng chuyên môn và GV thì hầu hết đều cho rằng hoạt động BD chuyên môn cho ĐNGV THPT theo tiếp cận năng lực là quan trọng. Trong đó, 100% tổtrưởng, tổ phó các tổchuyên môn được hỏi đều cho rằng hoạt động BD chuyên môn cho ĐNGV THPT theo hướng tiếp cận năng lực là rất quan trọng. Điều này chứng tỏĐNGV đã có hiểu biết sâu sắc và nắm được tầm quan trọng, sự cần thiết của hoạt động BDCM theo tiếp cận năng lực. Hiện nay, GD theo tiếp cận năng lực là xu hướng hiện đại và tất yếu của GD thế giới, là lực lượng chủ chốt và trực tiếp của ngành GD, CBQL và GV các trường THPT cần có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của hoạt động này. Bảng 2.9.Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho ĐNGV THPT theo tiếp cận năng lực (n= 180 ) Kết quảđánh giá Không quan trọng SL 0 0 0 0 Số Rất quan trọng Quan trọng Bình thường TT Đối tượng ĐTB lượng SL 8 50 41 99 % 83.3 100 34.2 55.5 SL 2 0 60 62 % 16.7 0 50.0 34.1 SL 0 0 19 19 % 0 0 15.8 10.4 % 0 0 0 0.0 3.83 4.00 3.18 3.45 1 2 3 Tổng điểm TB CBQL TT, TPCM GV 10 50 120 180 Với đối tượng là GV các trường THPT được khảo sát, 34.2% GV được hỏi đánh giá rất quan trọng, 50% cho rằng quan trọng và 15.8% đánh giá bình thường. Không có ai đánh giá hoạt động BD chuyên môn cho ĐNGV THPT theo tiếp cận năng lực là không quan trọng. Như vậy, kết quả khảo sát cho thấy, thành phần CBQL, tổtrưởng, tổ phó các tổ chuyên môn đều đánh giá hoạt động BDCM cho ĐNGV THPT theo tiếp cận năng lực là quan trọng và rất quan trọng. Hai lực lượng chủ chốt của GD THPT huyện Quỳ Hợp có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của hoạt động BDCM theo tiếp 48 https://vnen.net/

49. cận năng lực là điều kiện rất thuận lợi đểcác nhà trường tổ chức, triển khai các hoạt động BD. Các GV ởcác trường THPT huyện Quỳ Hợp cũng có những nhận thức ban đầu về hoạt động BDCM cho ĐNGV THPT theo tiếp cận năng lực. Tuy không có đối tượng nào đánh giá là không quan trọng, nhưng vẫn có 15.8% tỷ lệGV được hỏi đánh giá bình thường. Kết quả này thể hiện rằng có một bộ phận GV chưa có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của hoạt động này, do đó, các trường THPT tại huyện Quỳ Hợp cần có các hoạt động BD nhận thức và tìm hiểu thêm về hoạt động BDCM cho ĐNGV theo tiếp cận năng lực. Là lực lượng trực tiếp tham gia giảng dạy, quyết định chất lượng GD, CBQL và GV phải có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của hoạt động BDCM theo tiếp cận năng lực. Từđó có ý thức tham gia BD và tự BDCM bản thân. 2.4.2. Thực trạng về nhu cầu bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên Bảng 2.10.Thực trạng về nhu cầu nhu cầu bồi dưỡng cho ĐNGV THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực (n= 50 ) Đánh giá Không cần thiết SL Điểm TB Rất cần thiết Bình thường TT Nội dung Cần thiết SL % SL % SL % % Nhu cầu về nội dung bồi dưỡng Nhu cầu về hình thức bồi dưỡng: Trực tuyến, Hội thảo – tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên, tập trung, theo môn, theo cụm trường, theo chuyên đề… Nhu cầu vềphương pháp bồi dưỡng: Thuyết trình, giảng dạy trực tiếp, tự nghiên cứu Nhu cầu về kiểm tra, đánh giá Nhu cầu về giảng viên Nhu cầu về quyền lợi được hưởng Tổng điểm TB 3.5 1 30 60.0 15 30.0 5 10.0 0 0.0 3.62 2 36 72.0 9 18.0 5 10.0 0 0.0 3.24 3 17 34.0 28 56.0 5 10.0 0 0.0 3.06 4 16 32.0 21 42.0 13 26.0 0 0.0 3.44 5 22 44.0 28 26.0 0 0.0 0 0.0 2.78 6 15 30.0 13 26.0 18 36.0 4 8.0 3.27 136 45.3 114 38.0 46 15.3 4 1.4 49 https://vnen.net/

50. Qua kết quảthăm dò, khảo sát, nhu cầu BDCM của ĐNGV THPT theo tiếp cận năng lực có sựđánh giá khác nhau ở từng nội dung. Trong đó, được đánh giá cao nhất là Nội dung 2: Nhu cầu về hình thức BD: Nhu cầu về hình thức bồi dưỡng: Trực tuyến, Hội thảo – tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên, tập trung, theo môn, theo cụm trường, theo chuyên đề…( Điểm TB là 3.62). Xếp thứ 2 là Nội dung 1: Nhu cầu về nội dung BD(Điểm TB: 3.5). Như vậy, các hoạt động BDCM theo tiếp cận năng lực cần phải đáp ứng được nhu cầu về nội dung và hình thức hoạt động BD. ĐNGV THPT đang công tác tại các trường khác nhau, việc tổ chức BD cần có sự xem xét kỹlưỡng về hình thức và thời gian tổ chức, phù hợp với kế hoạch làm việc của các nhà trường, đảm bảo công tác của GV tại các đơn vị. Xếp thứ 3 là Nhu cầu về giảng viên(Điểm TB: 3.44). Là thành phần tinh anh trong ngành, đội ngũ giảng viên là GV giỏi về nghiệp vụ và có nhiều kinh nghiệm. Vì vậy CBQL các trường cần có sự tìm kiếm, liên hệ, phân công GV giảng dạy trong quá trình BD phù hợp, đảm bảo truyền đạt đầy đủ, chính xác các nôi dung BD. Xếp thứ 4 và thứ 5 là Nhu cầu vềphương pháp BD: Thuyết trình, giảng dạy trực tiếp, tự nghiên cứu, …(Điểm TB là 3.24) và Nhu cầu về kiểm tra, đánh giá (Điểm TB: 3.06). Đây là kết quả hợp lý với thực trạng tổ chức các hoạt động BD và làm việc của giảng viên hiện nay tại các đơn vị QL. Có kết quả khảo sát thấp nhất (Điểm TB: 2.78) là Nhu cầu về quyền lợi được hưởng. Đây là kết quả phản ánh nhận thức rất cao của ĐNGV THPT tại huyện Quỳ Hợp về sự cần thiết và lợi ích của hoạt độn BD đối với công việc của ĐNGV sau này. Nhờ có sự hiểu biết về tầm quan trọng của hoạt động BD nên ĐNGV đều không đặt nặng vấn đề quyền lợi được hưởng khi tham gia các hoạt động BD. Kết quả khảo sát nhu cầu BD cho ĐNGV THPT tại huyện Quỳ Hợp cho thấy, trong khi ĐNGV đã có nhiều ý kiến khác nhau về mỗi nội dung của quá trinhfBD. Đểđảm bảo hoạt động BD có hiệu quả, nội dung DB phải đáp ứng được nhu cầu của đối tượng BD, do đó việc tổ chức lấy ý kiến về nhu cầu BD cho ĐNGV trước khi tổ chức BD là cần thiết. CBQL các trường cần có các biện pháp nắm bắt thông tin về nhu cầu BD, đảm bảo hoạt động BD được tổ chức theo đúng mục tiêu chung của nhà ngành, các nhà trường nhưng vẫn đáp ứng được nhu cầu của ĐNGV. 2.4.3. Thực trạng xác định mục tiêu bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên Trong công tác QL, việc xác định mục tiêu là việc làm rất quan trọng, bởi mục tiêu sẽđịnh hướng cho toàn bộ hoạt động của tổ chức. Để hoạt động BD năng lực CM cho ĐNGV đạt hiệu quả thì việc trước tiên cần làm là chỉđạo xây dựng đúng mục tiêu BD. Muốn vậy, CBQL phải xác định mục tiêu dựa trên các kiến thức, kỹ năng cần có của GV với trình độ kiến thức, kỹnăng hiện có của GV. 50 https://vnen.net/