Lehren und Lernen in der Didaktischen Landschaft

1. Josef Leisen, Staatliches Studienseminar Koblenz Lehren und Lernen in der Didaktischen Landschaft Referat im Rahmen der Moderatorenausbildung des ILF am 18.9.2000 in Speyer zum Ausbildungsmodul 2:„Didaktische und methodische Fragen des Mathematikunterrichts“

2. Gliederung 1. Szenen aus deutschem Mathematikunterricht 2. Begriffsklärungen 3. Die Verortung des deutschen Mathematikunterrichts in der didaktischen Landschaft 4. Szenen aus japanischem Mathematikunterricht 5. Problemzonen des deutschen Mathematikunterrichts 6. Perspektiven aus der Lehr-Lern-Forschung 7. Qualitäsmerkmale eines guten Mathematikunterrichts

3. 1. Szenen aus deutschem Mathematikunterricht

4. Einführung im gängigen deutschen Mathematikunterricht (Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

5. Aufgabenstellung im gängigen deutschen Mathematikunterricht (Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

6. Erarbeitung im gängigen deutschen Mathematikunterricht (Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

7. Erarbeitung im gängigen deutschen Mathematikunterricht (Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

8. Präsentation im gängigen deutschen Mathematikunterricht (Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

9. Begriffsklärungen (Einzelarbeit) Szene im Lehrerzimmer Kollege A zur Kollegin B: „Du kennst doch bestimmt noch den Unterschied zwischen Unterrichts- und Sozialformen. Erkläre mir den. Am besten, Du nennst mir ein Beispiel. „Ein Beispiel für eine Sozialform ist für mich .......... und für eine Unterrichtsform ................. Eine Sozialform ist .......... Eine Unterrichtsform ist ................

10. Begriffsklärungen (Kärtchentisch) 1. Sozialformen 2. Unterrichtsformen 3. Unterrichtsschritte 4. Unterrichtsmethoden 5. Unterrichtskonzepte 6. Didaktische Grundhaltungen

11. Begriffsklärungen (Referat)

13. Sozialformen • (Kooperationsformen, ...) regeln die Beziehungs- und Kommunikationsstruktur des Unterrichts, die sich äußerlich in der Sitzordnung und der Gesprächsstruktur äußert.

14. Frontal-unterricht • Gruppen-arbeit • Sozialformen • Einzel-arbeit • Partner-arbeit

15. Unterrichtsformen • (Unterrichtsverfahren, methodische Großformen, Lehrformen,...) sind historisch gewachsene und institutionell verankerte feste Strukturen der Organisation thematisch zusammenhängender Lehr-Lern-Tätigkeiten.

16. Gespräch • Vorlesung Workshop Kurs Vorhaben Unterrichts- formen Lehrgang Projekt Lernstationen Miniprojekt • Freiarbeit / Wochenplan / Wahlunterricht Praktikum

17. Unterrichtsschritte • Sind zeitlich zusammenhängende Phasen. Verlaufsformen bzw. Stufenschemata strukturieren die sichtbare äußere Seite des Unterrichts. Die Aufeinanderfolge und das Arrangement der Unterrichtsschritte zu einem Ganzen geschieht nach einem verinnerlichten Drehbuch, einem Unterrichtsskript und macht die Choreografie des Unterrichts aus.

18. 1. Wiederholung • 3. Fragend-entwickelnde Erarbeitung • 4. Übung • 2. Stillarbeit • 2. Stillarbeit

19. Unterrichtsmethoden • Sind bestimmte Formen und Verfahren, mit denen Lehrer und Schüler den Unterricht inszenieren und darin agieren und handeln. Unterrichtsmethoden sind Aktions- und Handlungsformen.

20. Lehrervortrag • Pro-Contra-Diskussion • Mind-Map • Kärtchentisch • Vokabelkärtchen • Memory • 2. Stillarbeit

21. Unterrichtskonzepte • (Unterrichtsverfahren, ...) sind Gesamtorientierungen methodischen Handelns im Unterricht, in denen explizit ausgewiesene oder implizit vorausgesetzte Unterrichtsprinzipien, allgemeindidaktische oder fachdidaktische Theorieelemente und Annahmen wirksam sind.

22. Direkte Unter- weisung Offener Unterricht Projekt- arbeit Team-arbeit Interaktiver Klassenunterricht Individualisiert selbstständiges Lernen

23. Didaktische Grundhaltungen • Didaktische Grundhaltungen drücken das Grundverständnis des Verhältnisses der Sache zum Subjekt, des Lehrens zum Lernen und des didaktischen Grundverständisses aus. Die Grundhaltung expliziert das grundsätzliche Herangehen an Unterricht.

24. sachorientiert subjektorientiert lehrorientiert lernorientiert Vermittlungs- didaktik Arrangement-didaktik

25. Begriffsklärungen (Übung) Ordnen Sie die Begriffe den passenden Kategorien zu.

28. 3. Verortung des deutschen Mathematikunterrichts in der didaktischen Landschaft

29. Verorten Sie den Stundenverlauf im TIMS-Video in der didaktischen Landschaft. 3.. 1. 2.. 5.. 4..

30. Musterdrehbuch eines gängigen deutschen Mathematikunterrichts 1. Einführung: Die Stunde beginnt mit der Durchsicht und Besprechung der Hausaufgaben. 2. Wiederholung: Es folgt eine kurze Wiederholungsphase bei zügigem Interaktionstempo. 3. Erarbeitung: Variante 1: Der neue mathematische Stoff wird im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, das auf eine einzige Lösung hinführt, relativ kurzschrittig erarbeitet und vom Lehrer an der Tafel dokumentiert.

31. Musterdrehbuch eines gängigen deutschen Mathematikunterrichts 3. Erarbeitung: Variante 2: Wenn das Thema schon in der vorhergegangenen Stunde vorbereitet wurde, kann ein Schüler - unterstützt von der Klasse und dem Lehrer - eine Aufgabe an der Tafel entwickeln. 4. Übung: Anschließend werden in Stillarbeit ähnliche Aufgaben zur Einübung des Verfahrens gelöst. 5. Hausaufgaben: Die Stunde schließt mit der Vergabe und Erläuterung der Hausaufgaben.

32. 1 2 4 3 Deutscher Mathematikunterricht in der didaktischen Landschaft 1. 2. 4. 1. 3. 5.

33. Bevorzugte Formen im deutschen Mathematikunterricht • Sozialform: Frontalunterricht • Unterrichtsform: Gespräch • Unterrichtskonzept: Direkte Unterweisung, interaktive Klassengespräch • Didaktische Grundhaltung: sachorientiert, lehrorientiert, Vermittlungsdidaktik und vor allem Erarbeitungsdidaktik • Unterrichtsschritte: festes Musterdrehbuch • Sozialform: • Unterrichtsform: • Unterrichtskonzept: • Didaktische Grundhaltung: • Unterrichtsschritte:

34. 4. Szenen aus japanischem Mathematikunterricht

35. Einführung im gängigen japanischen Mathematikunterricht (Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

36. Aufgabenstellung im gängigen japanischen Mathematikunterricht (Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

37. Ideenentwicklung im gängigen japanischen Mathematikunterricht (Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

38. Ausarbeitung im gängigen japanischen Mathematikunterricht (Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

39. Präsentation im gängigen japanischen Mathematikunterricht (Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

40. Musterdrehbuch eines gängigen japanischen Matheunterrichts 1. Aufgabenstellung: Die Aufgabe mit vielfältigen Lösungsmöglichkeiten und passendem Anspruchsniveau wird im Referat vorgestellt. 2. Vorentlastung: Im Unterrichtsgespräch wird das Problem eingegrenzt ohne direkte Nennung von Lösungswegen.

41. Musterdrehbuch eines gängigen japanischen Matheunterrichts 3. Ideenentwicklung: In Einzelarbeit beschäftigen sich die Schüler kurz mit dem Problem. 4. Ausarbeitung: In Gruppen- oder Einzelarbeit werden in einer längeren Phase unter Hilfestellung Lösungen entwickelt. 5. Präsentation: Im Frontalunterricht werden Lösungen vorgestellt und zusammengefasst.

42. 1 2 4 3 Japanischer Mathematikunterricht in der didaktischen Landschaft 1. 2. 3. 5. 4.

43. Besonderheiten in Japan • formelle Begrüßung und Verabschiedung • Schüler akzeptieren ihre Schülerrolle • Bildung von arbeitsfähigen Gruppen in 30 s • Lehrer sehr gut vorbereitet und gut mit Material organisiert • Lehrer beraten und helfen bei Stillarbeit • Rituale und Rollen gewährleisten effektive Nutzung der Unterrichtsszeit

44. 5. Problemzonen des deutschen Mathematikunterrichts

45. Problemzonen des deutschen Unterrichts • Konzentration des Unterrichts auf die Erarbeitung des Stoffes und Einübung von Routineverfahren • Dominanz des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs • fachlich anspruchsvoll und engagiert • konvergente Engführung auf eine bestimmte Hypothese, gesetzesmäßiger Zusammenhang, eine vorgeplante Experimentieranordnung, bestimmte Modellvorstellung oder Ansatzidee

46. Problemzonen des Unterrichts • Vermischung von Lern- und Leistungssituationen durch Anwendung des fragend-entwickelnden Unter-richtsgesprächs bei Übungen- und Anwendungen • Es fehlt die systematische Durcharbeitung und Konsolidierung durch Variation der Aufgabenkontexte • Es fehlt die Modifikation der Herangehensweise und der gezielten Verbindung mit vorgängigem Stoff zur Verankerung im Wissensfundament

47. Problemzonen des Unterrichts • Prüfungsarbeiten beziehen sich auf den neu eingeführten Stoff • Erfassung relativ kurzfristiger Behaltens- und Verständnisleistungen • Mangelnde Flexibilisierung und Verankerung des neu Gelernten

48. Defizite des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts zu inhaltsbezogen zu leistungsbezogen zu themenbezogen zu wissensbezogen zu informierend zu wenig verständnisintensiv zu wenig lernorientiert zu wenig differenzierend zu wenig nutzungsorientiert zu wenig qualifizierend (Weinert, [1] S. 108)

49. Vermutungen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge • Es gibt keinen einzelnen durchschlagenden Kausalfaktor, der für die teilweise immensen Leistungsunterschiede zwischen den Schülern der Teilnehmerstaaten verantwortlich wäre. • Aus den Befunden von TIMSS läßt sich kein strukturelles Argument für oder gegen integrierte Schulformen gewinnen. Dies gilt für beide Argumentationsrichtungen gleichermaßen (z.B. Kraus 1998; Ratzki, in diesem Heft). Strukturdebatten verfehlen die zentrale Problemstellung der Optimierung vorhandener Bildungsgänge.

50. Vermutungen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge • Systematische Erklärungen für Leistungsunterschiede sind wahrscheinlich in folgenden Bereichen zu suchen in der: • generellen Wertschätzung von Bildung und schulischem Lernen; • spezifischen Lernkultur eines Schulwesens und in der Bedeutung, die dem kontinuierlichen Wissenserwerb und der damit verbundenen Anstrengung und Ausdauer zugemessen wird; • und schließlich in der Qualität des Fachunterrichts selbst