LIRE-ECRIRE AU CYCLE 2

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Presentation Transcript


1. CIRCONSCRIPTION DE GRENOBLE 4 Fabienne VERNET, IEN Mercredi 3 février 2010 LIRE-ECRIRE AU CYCLE 2

2. Lire écrire au cycle 2 Un enjeu pour l’égalité des chances

3. Créer une culture commune de circonscription sur l’apprentissage du lire-écrire Faire le point sur l’état des connaissances actuelles et doter les maîtres d’outils de pilotage des apprentissages Construire des pistes de réponse à la difficulté scolaire OBJECTIFS DE L’INTERVENTION

4. Qu’est-ce que lire ? Quelle corrélation entre lire et écrire ? Quels obstacles peuvent empêcher l’accès à la lecture et à l’écriture ? Quelles solutions de différenciation pédagogique? Quelles approches de l’aide personnalisée proposer ? Des questions se posent

5. PREAMBULE

6. Rapport du HCE sur l’école primaire : 27 août 2007 Dresse des constats sur le niveau des élèves qui quittent le CM2 et entrent en 6eme 2 tranches de population scolaire en difficulté : 25% ont des acquis fragiles, 15% ont des difficultés sévères ou très sévères UN CONSTAT DE DEPART

7. Ils ont beaucoup de capacités en cours d’acquisition au sortir du CM2 : Déchiffrent mal Déchiffrent sans comprendre Manquent de connaissances : culturelles, grammaticales, lexicales 25 % avec des acquis fragiles

8. Un lexique très limité Pas d’identification précise des mots Pas de compréhension d’ensemble de ce qu’ils lisent (quelques îlots) Pas de repères culturels Pas de repères méthodologiques 15% avec des difficultés sévères ou très sévères

9. 3% ont une certaine reconnaissance des mots mais pas de traitement de sens complet en lecture 8% n’identifient les mots que de façon très lente, trop lente pour accéder aux apprentissages 4% ont de graves difficultés d’identification des mots Caractéristiques de ces 15%

10. Le Ministère a identifié 5 domaines dans lesquels les compétences sont utiles pour bien réussir sa scolarité élémentaire : Les connaissances générales : reconnaissance de personnages, de contes, de monuments, culture technique, classement d’objets, catégorisation, identification d’intrus dans un ensemble d’outils Des prédictifs d’une bonne réussite scolaire dès le CP

11. Les compétences verbales et la familiarité avec l’écrit : compréhension orale, connaissance de l’aspect du livre, repérage de l’incohérence d’une histoire, connaissance de l’alphabet, reconnaissance auditive de mots, de phonèmes en différentes positions, discrimination de messages corrects/incorrects du point de vue syntaxique ou morphologique, écriture du prénom, mémorisation et reproduction de signes et de lettres… Des prédictifs d’une bonne réussite scolaire dès le CP

12. Les compétences logiques et la familiarité avec le nombre : dénombrement, comparaison de collections, ordonnancement… Les concepts liés au temps et à l’espace Les comportements et l’attention : capacité à écouter, mémoriser une histoire tout en effectuant une tâche de reproduction de signes variés, image de soi face à un problème ou dans la relation avec les autres Des prédictifs d’une bonne réussite scolaire dès le CP

13. Parmi ceux qui redoublent le CP : 3% d’enfants d’enseignants 7% d’enfants de cadres supérieurs 25% d’enfants d’ouvriers 41% d’enfants d’inactifs Quelle réussite scolaire pour ceux qui redoublent le CP en France? Quel rôle réparateur de l’école ? Quelle égalité des chances ? Des facteurs sociologiques à prendre en compte

14. Le cycle 2 est bien le cycle des apprentissages fondamentaux Il est clairement déterminant dans un parcours d’élève Des leviers existent : une bonne connaissance de ce qui se joue dans la lecture-écriture, un pilotage de l’équilibre des apprentissages, une identification sûre des obstacles, une mise en œuvre effective de la différenciation pédagogique, un choix de méthodes efficaces Bilan

15. 1. Définition du lire-écrire aujourd’hui 2. Savoir piloter des apprentissages de la lecture-écriture de façon équilibrée 3. Identifier les difficultés pour mieux agir Plan de l’intervention

16. Première partie Définition du lire-écrire aujourd’hui

17. Des étapes : Un discours : l’éducation prioritaire, les nouvelles propositions de Gilles de Robien (13 décembre 2005) Une circulaire : « Apprendre à lire » (3 janvier 2006) Un arrêté : apprentissage de la lecture (24 mars 2006) Une circulaire de préparation de la rentrée scolaire (27 mars 2006) et les programmes de 2008 Un sujet qui a fait polémique et qui a donné lieu à de multiples publications

18. Etat de l’échec en lecture : voir plus haut La lecture est le fondement du socle commun L’hétérogénéité des pratiques des maîtres malgré les programmes Le questionnement des enseignants débutants « Refus de la polémique pour unir tous ceux qui sont soucieux de la réussite de leurs élèves. » Quelques arguments

19. Quelle définition de la lecture donner aujourd’hui ?

20. Définition qui a longtemps fait autorité Raccourci peu scientifique amenant à confondre l’objectif de la lecture et les procédures à l’œuvre dans l’acte cognitif Si lire, c’est comprendre, alors on pourrait se passer d’un support écrit Donc il faut chercher une autre définition Lire, c’est comprendre

21. Qu’est-ce qui permet de distinguer la lecture d’autres activités cognitives? Définition

22. Lire, c’est traiter un texte écrit qui dépasse les seules caractéristiques de la langue orale (marques non repérables à l’oral de certaines caractéristiques morphologiques ex : pointues, jolie, marchent…). C’est donc plus que décoder de l’oral mis en code. Lire est profondément et avant tout une activité de langage. La lecture comme l’écriture doivent être perçues comme des activités de langage. Acte de communication

23. Qu’est-ce qui différencie le lecteur expert de l’apprenti lecteur ?

24. Le lecteur expert a automatisé la reconnaissance des mots mobilise les procédures de haut niveau (compréhension) L’apprenti lecteur doit apprendre à identifier les mots jusqu’à l’automatisation mobilise les procédures de bas niveau (code). Coût cognitif élevé Lecteur expert et apprenti lecteur

25. Vers quel type de reconnaissance faut-il tendre ?

26. Ne pas confondre reconnaissance globale / reconnaissance orthographique des mots, la seule visée par les programmes 2008 Une identification sûre des mots

27. L’acquisition de la représentation orthographique d’un mot se fait essentiellement par des tentatives répétées de décodage et d’encodage de ce mot D’où l’importance des interactions entre lire et écrire dans le processus d’apprentissage de la lecture De là, l’insistance des programmes sur les activités de synthèse mais aussi d’analyse L’installation de la reconnaissance orthographique

28. Chaque mot est installé dans le lexique mental sous 3 formes : Sonore Sémantique Orthographique C’est ce qui est communément reconnu Les 3 formes de stockage sont évidemment en relation étroite. Si une forme manque le mot n’est pas identifié ni traité Le lexique mental

29. Facteur d’accélération de l’écrit : encodage du mot, copies multiples, épellation, dictée… Multiplication des situations de déchiffrage Présentation réitérée Proposition de choix de mots : CP, CE1, CE2 Facteur morphologique important : dès que possible, installer un mot dans sa famille, décomposer un mot dans ses constituants (ex : revenir, fillette, cerisier…). Cela organise le lexique et cela renforce l’orthographe Comment installer le lexique mental ?

30. Choix des textes supports de lecture : vérifier taux de mots nouveaux ou non connus avant (varie selon la période de l’année). 10% de mots inconnus bloquent la compréhension. Plus un élève est en difficulté plus il faut calculer la fréquence des mots, ne pas lui donner trop de mots nouveaux, ou des mots qu’il peut partiellement déchiffrer en s’appuyant sur des unités connues (syllabes par exemple) Des incidences pédagogiques

31. Il faut veiller au stock lexical disponible. Le vocabulaire est donc primordial. Prévention possible en amont par des activités lexicales, culturelles, référentielles cf aide personnalisée Ne pas compter en ce domaine sur des images pour supporter le sens car on sort de l’activité d’apprentissage du code Réfléchir la place des images en général dans la pédagogie du lire-écrire Des incidences pédagogiques

32. Soit le taux de fréquence est calculé par le manuel ou la méthode de lecture Soit il faut la calculer soi-même : en ce cas, c’est plus coûteux en temps Surligner ou entourer les mots déjà identifiés auparavant (problème des remplaçants ou des temps fragmentés comme un quart dans une classe). Le manuel est alors facilitant. En cours de séance verbaliser les modes d’identification des mots (cf Brigaudiot et interventions dans le texte). Première maîtrise de l’écrit CP-CE1, Hachette Comment préparer sa séance ?

34. Pas de découpage en années du cycle 2 entre GS et CP Courbe qualitative et non quantitative Définition procédures haut niveau / bas niveau Accélération lexicale liée à l’apprentissage de la lecture mais acquisition lexicale nécessaire pour apprendre à lire et à écrire Incidences très fortes sur les dispositifs pédagogiques retenus Commentaires

35. Comment choisir les textes ? Que faire en CE1 où les niveaux sont très hétérogènes ? Quel dispositif de traitement du texte retenir? Textes pour apprendre à lire et textes pour apprendre à comprendre mieux ne sont donc pas forcément les mêmes : n’apprendre à comprendre que sur des textes lus en CP serait catastrophique Questions à se poser

36. Activités d’identification et de production de mots, de décodage, d’encodage, de combinatoire… avec le MANUEL et les cahiers d’activités + activités construites par le maître avec supports décrochés Activités de compréhension autre que littérale avec des DOCUMENTS AUTHENTIQUES (albums, romans, documentaires, presse, affiches, etc) Pour conclure sur le choix des supports

37. Quelle définition donner de la lecture ?

38. « Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent. » IGEN et ONL 2005-123. Définition de la lecture

39. Phonologie Vocabulaire Orthographe Morphologie (c’est parce que je vois un s ou un –nt que j’ai un indice supplémentaire) Grammaire (le mot a une fonction dans la phrase) Stanislas Dehaene dans Les neurones de la lecture, éd. O. Jacob donne des pistes sur la « collection de dictionnaires » Tous les champs du français sont concernés

40. L’approche du vocabulaire et sa structuration Incidence très forte du niveau d’acquisition en vocabulaire sur la réussite en lecture Le vocabulaire exige une organisation dépassant la seule entrée par les thèmes Organisations de classeurs et contenus possibles Importance de mémoriser masculin et féminin en même temps pour un mot (boulanger-boulangère, joli-jolie; grand-grande) Le plus vite possible catégoriser en classes de mots (substitutions, synonymes) cf Dehaene Quelques pistes pédagogiques

41. Les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) ont un rôle fonctionnel de représentation des unités abstraites que sont les phonèmes Le code alphabétique est l’ensemble des relations entre les phonèmes et les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) de la langue Les phonèmes sont les plus petites unités de la langue parlée permettant de faire des distinctions sémantiques (lac, sac). Leur acquisition est prédictive de la réussite en orthographe. Définition du principe alphabétique Le principe alphabétique

42. L’enseignement doit être : ? progressif exhaustif systématique La précocité du déchiffrage et de l’encodage La vigilance sur certaines procédures : Les correspondances grapho-phonétiques L’identification sûre des mots La complémentarité lecture / écriture La culture littéraire et l’acculturation Ce qui est prescrit

43. Un étudiant ou un adulte effectue la reconnaissance orthographique d’un mot en 600 millisecondes un enfant de 11 ans en 1,5 secondes un enfant de 8 ans en 2,5 secondes La nécessité de l’entraînement

44. Une étude américaine datant de 1988 (Anderson, Wilson et Fielding) montre que l’entraînement est déterminant. Si on multiplie une estimation du temps annuel de lecture de chaque enfant par sa vitesse de lecture on obtient une estimation du nombre de mots lus en une année : de 8000 à 5 millions ! La nécessité de l’entraînement

45. Les pratiques pédagogiques peuvent donc créer un effet Matthieu dans les classes (selon la parabole des talents, où les riches sont de plus en plus riches et les pauvres de plus en plus pauvres, contexte américain). Voir les derniers apports de José Morais et de Michel Fayol La nécessité de l’entraînement

46. Progression des apprentissages dans le décodage des mots Comme les chercheurs le préconisentComme les chercheurs le préconisent

47. La méthode globale abandonnée en théorie par les programmes de 2002 Les méthodes « à départ global » Reconnaissance scientifique des lacunes de cette approche Lire c’est passer d’un axe de temporalité (le temps de prononciation) à un axe spatial (l’organisation de mots dans l’espace). C’est ce passage qu’il faut renforcer (importance de la dictée à l’adulte. Cf Brigaudiot et des encodages sans modèles) Des méthodes porteuses de difficultés

48. Elle rend plus difficile l’acquisition du principe alphabétique, voire impossible La lecture se transforme en exercices de devinettes Des conséquences sur les compétences en orthographe (mémoire de formes sans organisation logique dans le lexique, pas de logique dans l’appréhension du système) Surcharge mémorielle Les manuels restent souvent inspirés par le départ global : vigilance à avoir La méthode à « départ global » En donnant l’illusion du savoir lire puisque les enfants savent rapidement reconnaître une petite collection de mots La mémoire est rapidement saturée,En donnant l’illusion du savoir lire puisque les enfants savent rapidement reconnaître une petite collection de mots La mémoire est rapidement saturée,

49. Il nie par essence tout lien entre la langue orale et la langue écrite On revient à une certaine conception des années 70 (Smith et Goodman) selon laquelle la lecture serait une activité cognitive sans relation structurelle ou fonctionnelle avec la langue parlée Le traitement logographique des mots

50. Tout apprentissage s’approchant de la méthode globale ou semi-globale doit être abandonné Pas un passéiste qui réclame des séances entières de récitation des syllabes Souci d’utiliser des méthodes efficaces Comparaison de la décision de son homologue britanique: Mme Ruth KellyPas un passéiste qui réclame des séances entières de récitation des syllabes Souci d’utiliser des méthodes efficaces Comparaison de la décision de son homologue britanique: Mme Ruth Kelly

52. Analyse de quelques extraits de manuels

58. Deuxième partie Savoir piloter des apprentissages de la lecture-écriture de façon équilibrée

59. Deux livrets pour aider les maîtres de cycle 2 Livrets en refonte qui devraient être publiés prochainement La préconisation d’un équilibre entre les quatre domaines d’apprentissage de la lecture A utiliser aussi par les maîtres de CE1 Base précieuse pour l’aide personnalisée Documents d’accompagnement Lire au CP 1 et 2

61. Observation des priorités de début de CP

62. Observation des priorités de milieu d’année de CP

63. Observation des priorités de début de CE1

64. Le choix du manuel est un seul des paramètres à prendre en compte au moment de la conception de son projet pédagogique Ce n’est pas le manuel qui règle tous les apprentissages Ce n’est pas le manuel qui pilote l’emploi du temps Piloter les apprentissages dans sa classe

65. Nécessité de se construire une grille de pilotage Surligner dans son emploi du temps le temps consacré à chaque domaine dans une unité temps qui peut varier selon les maîtres (deux semaines, une semaine, une journée, une séance), même si l’on a un manuel Vérifier les équilibres : pas seulement de la phonologie mais de la phonologie qui va jusqu’à l’entrée dans l’écrit et bien différenciée Se laisser la liberté d’installer les activités quotidiennes Piloter les apprentissages dans sa classe

66. 10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2H 15 quotidiennes. C’est un dû et un minimum pour progresser Bien distinguer le temps spécifique français du temps d’apprentissage de la langue dans les disciplines Les disciplines sont là pour éprouver l’efficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou d’apprendre un moyen plus efficace Le volume horaire à respecter

67. Plus on allonge la longueur des plages horaires, moins on est efficace (perte de l’objectif, dilution de l’activité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive). Plus on est en REP ou dans une classe en difficulté, plus il faut fractionner les plages cf Chauveau et ses préconisations Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE1 Savoir gérer le volume horaire

68. La copie : voir Brigaudiot Le graphisme ou l’entraînement au geste graphique ; importance des outils en ce domaine et de la tenue des élèves Les activités d’encodage autant que de décodage (attention aux manuels sur ce point). Pédagogie de l’ardoise. Trop peu de pratiques dans ce domaine en CE1 La mémorisation orthographique de mots La systématisation des relations phonèmes-graphèmes (phonologie, combinatoire, etc) Les activités sur le code à programmer de façon quotidienne

69. Lecture oralisée d’un texte (plus complexe que ceux du manuel pour les CP), souvent dite lecture offerte Attention : ne pas croire que l’immersion culturelle est suffisante Éviter les situations trop artificielles et prendre appui sur toutes les disciplines pour apprendre à lire et à écrire Bien s’appuyer sur l’oral, notamment en CE1 où l’apprentissage de la lecture est loin d’être terminé Les activités sur la compréhension à programmer de façon quotidienne

70. Ne pas confondre produire de l’écrit et production d’écrit Copier Encoder Progression du mot vers la phrase Réfléchir aux chantiers d’écriture (écriture souvent longue, collective, perlée dans le temps, chronophage) Un exemple de production d’écrit au CP : la phrase guidée Ecrire au quotidien

71. Proposition de documents pour évaluer la production d’écrit selon différents niveaux de difficulté : Programmation évaluation production d’écrit Niveau 1 : maître élève Niveau 2 : maître élève Niveau 3 : maître élève Niveau 4 : maître élève Niveau 5 : maître élève images doc1 doc2 Evaluer la production d’écrit

72. Evaluer CP : écriture cursive Evaluer CP : lettres mots maître élève Evaluer CP : phrase imposée Autres exemples dans le dossier Corriger la production d’écrit, quelques conseils Evaluer la production d’écrit

73. Enseigner la grammaire Du langage vers la langue

74. Référence aux travaux de Mireille Brigaudiot Toujours aller du langage à la langue Toujours aller de l’oral vers l’écrit. Cas de la conjugaison Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves d’une pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue Une règle d’or

75. Toujours un lien quantitatif / qualitatif : seul le quantitatif dans le domaine du vocabulaire peut permettre la combinatoire syntaxique en production et la compréhension d’énoncés Plus la catégorisation est grande, plus l’apprentissage est effectif On ne peut catégoriser qu’à partir d’un certain seuil quantitatif La logique des acquisitions langagières

76. Les élèves de 8 ans commencent à construire la notion de pluriel (voir les travaux de Brissaud, Fayol, Totereau) Même phénomène constaté chez les Québécois L’objectif de l’enseignant est de pouvoir accompagner chaque élève dans son passage de l’explication par le sens à une explication linguistique Des concepts en cours de construction

77. En fonction des objectifs visés En fonction de la phase de l’apprentissage visé Il est raisonnable de consacrer au moins une heure/jour à l’étude de la langue en CE1 Cas du CP particulier Il ne faut pas craindre les séances spécifiques consacrées à l’apprentissage de la langue Il ne faut pas craindre non plus de suivre une progression. Progression en annexe Selon quels critères répartir les activités dans l’emploi du temps ?

78. Deux catégories d’activités ACTIVITES COURTES ACTIVITES VOIE LONGUE Objectifs : systématiser les apprentissages et développer des automatismes relancer l’intérêt et la curiosité pour la langue Objectifs : conduire les élèves à changer les représentations qui sont les leurs prendre le temps de construire la compréhension d’une notion

79. Deux plages de 15 minutes, une à dominante orthographique, une à dominante grammaticale, une à dominante lexicale en alternance Objectif à expliciter auprès des élèves Bien cibler l’acquisition du jour ou la compétence visée Imprimer un rythme à l’activité, comme en calcul mental Conserver les liens avec les activités d’écriture et de lecture dans les disciplines Activités courtes et récurrentes

80. Divers possibles : Copie (de la copie guidée à la copie autonome) Mémorisation lexicale Phrase cadrée Transformations de phrases (jeu des messages) : déplacement, substitution, ajout, suppression. A l’oral et à l’écrit Phrase dictée du jour (de l’observation à l’écriture). Progression en annexe Activités courtes et récurrentes

81. Voir Renée Léon Un jour, un mot, et Dire, lire, écrire au jour le jour, plus de cent ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Hachette, 2007 et 2008 Jeu des mille et une phrases pour la syntaxe Jeu des écritures à la manière de (garder une structure grammaticale et faire permuter des synonymes) Jeu des pronoms et des reprises Jeu de classements de mots Jeux de conjugaison Activités de systématisation

82. Autre formation spécifique Les activités de la voie longue

83. Troisième partie Identifier les difficultés pour mieux agir

84. De différents ordres : Mauvaises représentations de la lecture (ex de Gérard Chauveau) : « J’sais pas, tu me l’as pas encore appris, maîtresse », « quand j’aurai de la colle et des ciseaux », « quand je serai grand » Pas d’approche du principe alphabétique (« le mur du son », Brigaudiot) Pas d’acquisition du stade de la syllabe en phonologie avec toutes les habiletés qui s’y réfèrent (dénombrer, comparer, localiser, déplacer, supprimer, fusionner…) Les obstacles à l’apprentissage

85. Des déficits en langage oral : vocabulaire lacunaire, syntaxe pas construite Des déficits culturels Une catégorisation mal construite Une défaillance de mise en mémoire, souvent renforcée par un déchiffrage laborieux Une absence de mise en relation de différents éléments d’un texte perçu comme une juxtaposition d’éléments sans liens (les reprises anaphoriques pas traitées). Attention aux questionnaires de lecture Les obstacles à l’apprentissage

86. Une catégorisation non construite Un espace mal géré Une pensée plus rapide que la main Une mauvaise représentation de la tâche attendue (ex de la suite de texte…) Un défaut d’attention (écouter pour quoi faire?) Des obstacles psychologiques (inhibition, mauvaise image de soi…) Des troubles des apprentissages Les obstacles à l’apprentissage

87. Conclusion

88. Des équilibres à respecter Des approches récurrentes et systématiques Toujours de l’oral vers l’écrit et du langage à la langue Des stratégies de différenciation

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