Reflektointi Esa Penttinen

1. Reflektointi Esa Penttinen Opettajan didaktisten ajattelu- ja toimintavalmiuksien kehittäminen Lukuvuosi 2011 - 2012

2. Reflektointi Reflektointi on ajatteluprosessi, jossa oppija strukturoi tai re-strukturoi kokemuksiaan, ongelmia, olemassa olevaa tietoa tai käsityksiään. Korthagen, F. 1999. Linking Reflection and Technical Competence: the Logbook as an Instrument in Teacher Education. European Journal of Teacher Education, 22(2/3), 191–207.

3. Reflektointi • Reflektointi • lisää tietoisuutta omasta toiminnasta ja sitä ohjaavien uskomusten välisestä suhteesta • selkeyttää ajattelua ja mahdollistaa käyttäytymisen muuttumisen • tuo kokemusten tarkasteluun uuden näkökulman • mahdollistaa uusien kokemusten konstruoinnin Ojanen, S. 2000. Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Saarijärvi: Saarijärven Offset, 71 – 85.

4. (i) Kansanen, P. 1996.Opettajan pedagoginen ajattelu ja sen “opettaminen” Teoksessa S. Ojanen (toim.) Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskuksen julkaisuja. Oppimateriaaleja 55. Tampere: Tammer-Paino, 45–50. (ii) Handolin, V.-V. 2004. Systeemiälykäs palkitseminen. http://www.systemsintelligence.tkk.fi/handolin.doc (iii) Korthagen, F. A. J. 1999. Linking Reflection and Technical Competence: the logbook as an instrument teacher education. European Journal of Teacher -education 22(2/3), 191–207. (iv) Beijaard, D. & T. Verloop, N. 1996. Assessing teachers’ practical knowledge. Studies in Educational Evaluation 22(3), 275–286. (v) Fenwick, D. T. 1998. Managing space, energy, and self. Junior high teachers’ experience of classroom management, Teaching and Teacher Education 14(6), 619–631. (vi) Brandt, R. 1992. On research on teaching: a conversation with Lee Shulman. Educational Leadership 49(7), 14–19. (vii) Korthgen, F. A. H. 1999. Linking Reflection and Technical Competence: the logbook as an instrument teacher education. European Journal of Teacher Education 2(2/3), 191–2007. (viii) Korthagen, F. A. H. 2004. In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education 20(1999), 771–784. (ix) Roth, W.-M., Masciotra, D. & Boyd, N. 1999. Becoming-in-the-classroom: a case study of teacher development through co teaching. Teaching and Teacher Education 15(1999), 771–784. (x) Laine, K. 2003. Koulukuvia. Koulu nuorten kokemustilana. SoPhi 43. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. (xi) Macrae, S. 1997. Classroom management and organisation. In J. Dillon & M. Maguire (eds) Becoming a teacher: issues in secondary teaching. Buckingham: Open University Press, 128–139. (xii) Saukkonen, S. 2003. Koulu ja yksilöllisyys. Jännitteitä, haasteita ja mahdollisuuksia. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä. Studies in Education, Psychology and Social Research 211. (xiii) Hautamäki, J. & muut. 2000. Oppimistulosten arviointi 7/2000. OPH. Ojanen, S. 2000. Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Saarijärvi: Saarijärven Offset. Kirjallisuutta

5. Opiskelijoiden reflektointeja Perusharjoittelu • avarsi kuvaani opettajaksi opiskelusta Millä tavalla / mitä hyötyä siitä on? • vakuutti opettajan ammatin mielekkyydestä Mikä tekee mielekkään? • kirkasti opettajantyötä Millä tavalla? • nosti tietoisuutta osaamisesta ja taidoista, etenkin aineen hallinnasta Miten näkyy? • oli hyvin todellista ja vaativaa Miten niin todellista ja vaativaa? • ahkera ja motivoitunut opiskelu → edellytykset hyväksiopettajaksiPerustelut? • tuntien suunnittelu ja pitäminen todella hyödyllistä Mikä tekee hyödyksi? • Opettajan didaktisten ajattelu- ja toimintavalmiuksienkehittäminen • tärkeintä → näkemys kokonaisvaltaisesta opettajan työstä Miksi? • mitä on ”oikea” opettaminen, kun oppiminen on pitkäkestoinen prosessi Miksi? • tunnit olivat yksittäisiä suoritteita Mitä muuta voisi olla? • ei mitään mainitsemisen arvoista Miksi? • suurin haaste kieliopin opettaminen Miksi? • luennoin kieliopin Miten muuten olisit voinut tehdä? • ainainen kiire Mikä tekee kiireen • OKL:n opit jäivät Siltavuorenpenkereelle Mitä olisi pitänyt ottaa mukaan?

6. Opiskelijoiden reflektointeja Opinnot • Tyytyväinen/tyytymätön OKL:n antamaan opetukseen Miksi/miten niin? • perusharjoittelun yhteydessä teoriaopinnot saivat ”lihaa luiden ympärille”/Mitä tarkoittaa? • liian paljon tietoa liian lyhyessä ajassa • OKL:n ja norssien opetus täydensivät toisiaan/ Miten? • ainelaitoksen opinnot eivät välttämättä tue opettajan luokkatyöskentelyä. Miksi? • ainelaitoksella teorian – tai pikemminkin kieliopin - käsittely vähäistä kielioppisääntöjen - opettaminen oppilaille hankalaa, jos ei niitä itsekseen riittävästi kertaa. Itse en englannin kielen sääntöjä ole koskaan hyvin muistanut, enkä usein osannutkaan siksi järin hyvin selittää miksi jotkin asiat sanotaan tietyllä tavalla. Mitä pitäisi tehdä?

7. Korthagen • Enemmän huomiota opettajan persoonaan! • Ajattelu ja tunne ”virtaavat” yhtä aikaa oppimisprosessissa!

8. Korthagenin sipulimalli • Dikotominen malli • Dikotomia tarkoittaa kohteiden kahtia jakamista sen mukaan, onko niillä jokin ominaisuus vai ei • Kompetenssikeskeinen opettajuus • Persoona-opettajuus • Into, joustavuus, lapsirakkaus

9. Korthagenin sipulimalli • Sipulin kerrokset 1. Ympäristö (luokka, oppilaat koulu) Opettaja kehuu oppilaita, heidän käyttäytymisensä on myönteistä ja se taas vaikuttaa ilmapiiriin. Näin on siirrytty käyttäytymisen tasolta ympäristön tasolle. 2. Käyttäytyminen ←≠→ taitojen taso Liike käyttäytymisen tasolta taitojen tasolle on kyseessä silloin, kun toistaa jotain käyttäytymistä riittävän usein: opimme siirtämään taidon johonkin toiseen yhteyteen. 3. Taidot→ tieto, luovat kyvyt, ajattelutavat 4.Uskomukset 5. Identiteetti 6. Tehtävä → missio

10. Korthagenin sipulimalli Uskomukset 1. Opettajaopiskelijoiden omat muistot omalta kouluajaltaan – ohjaa yhä käyttäytymistä – epätietoisena muistissa - Tallennemuisti, jossa kokemuksia, roolimalleja, tarpeita, arvoja, tunteita ja rutiineja – palautuvat kuin kuvina mieleen - uskomukset opetuksen luonteesta (opetus tiedon siirtämistä) - oppilaiden motivoimista – opiskeluja helposti yrittää muuttaa jotain oppilaan sisällä, jopa konfliktin kautta sen sijaan, että yrittäisi toimia oppilaan kanssa – aikaisemmin sisäistetty toimintamalli

11. Korthagenin sipulimalli 5. Identiteetti Reflektointi – opiskelijat tulevat tietoisiksi omista uskomuksistaan, uskomuksista ei vaan opettajan ammatista, vaan myös itsestään – opiskelijan ammatti-identiteetti →opettajanammattitaito → pohdinta minuudesta

12. Korthagenin sipulimalli Opettajan ammatti-identiteetti • Käsitykset oppimisesta ja opettamisesta sekä • Käsitykset opettajan roolista muuttuneet → opettaja ei välitä tietoa, vaan opastaa oppilasta • Opiskelijan omat käsitykset muokkaa ja heidän uskomuksiaan maailmasta ja itsestään opettajina – tieto itsestä tie parempaan opettajuuteen

13. Korthagenin sipulimalli Tehtävä → missio • 1. Yksilö saavuttaa tietoisuuden olasta olemassaolostaan osana suurempaa kokonaisuutta sekä roolistaan suhteessa lähimmäisiinsä 2. Kokee olevansa osa mielekästä kokonaisuutta 3. Olennaista merkityksen antaminen olemassaololleen. - Miksi olen olemassa? - Mikä on henkilökohtaisen innoitukseni ydin? - Mihin suurempaan kokonaisuuteen tunnen kuuluvani? - Mihin tarkoitukseen opettaja haluaa tehdä työtään? - Minkä hän kokee henkilökohtaiseksi kutsumuksekseen maailmassa? Tehtävä –tasolla voi olla suora vaikutus opettajaan ja sillä saattaa olla hyvin konkreettinen merkitys opettajan ammatillisessa kehityksessä

14. Hyvä opettaja 1. Miten minusta voi tulla hyvä opettaja? 2. Miten ohjaava opettaja voi auttaa minua kasvamaan hyväksi opettajaksi? - mallintamista, ohjeistusta vai reflektiota? 3. Mitä pitäisi reflektoida tullakseen hyväksi opettajaksi?

15. Korthagenin sipulimalli Millainen on hyvä opettaja? Ei ole yksiselitteitä vastausta – hyväkään opettaja ei aina opeta hyvin. Hyvälle opettajalle on tunnusomaista tasapaino eri tasojen välillä.