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信息时代的课程、教学与教师发展. 李艺 http://det.njnu.edu.cn. 论述的四个方面 一、人文主义技术哲学传统中的 “ 人 ” 二、期待作为人的超越 三、信息文化变革下课程与教学的再建 四、教师专业发展的环境与方法. 一、人文主义技术哲学传统中的 “ 人 ”. 技术的教育价值究竟如何？ 信息技术教育应用 —— 仅仅是应用吗？. 技术的教育价值认识的三大流派 乐观论、 悲观论 价值中立论 （工具论）.
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信息时代的课程、教学与教师发展 李艺 http://det.njnu.edu.cn
论述的四个方面 一、人文主义技术哲学传统中的“人” 二、期待作为人的超越 三、信息文化变革下课程与教学的再建 四、教师专业发展的环境与方法
技术的教育价值究竟如何？ • 信息技术教育应用——仅仅是应用吗？
技术的教育价值认识的三大流派 • 乐观论、 • 悲观论 • 价值中立论 • （工具论）
技术价值中立论认为只有能够“恰当合理地使用”技术的人，才能够使技术表现为正价值，反之则不能。在教育而言，一般认为这样的人需要具备以下几个方面的知识和能力：技术价值中立论认为只有能够“恰当合理地使用”技术的人，才能够使技术表现为正价值，反之则不能。在教育而言，一般认为这样的人需要具备以下几个方面的知识和能力： 其一，了解该技术基本知识，掌握使用和维护的方法，能够制作相关软硬件；其二，熟悉该技术的教育特性，知道其在哪些方面能够发挥其优势；其三，知道该技术在教育中应用的方式和方法。 这个观点靠得住吗？
人的技术化 • 人的技术化是作为主体的人与作为客体的技术相互作用对人产生的实际效应。 • 一方面，主体使用特定的手段作用于自然物或人工物，使其发生符合主体目的的改变，自然物转变为人工物，或原有的人工物发生改造。各种人工物就是技术客体的存在形式，是人的技术活动的主要产品。这是人的本质力量从主体向客体运动，并转化为技术客体的结构、属性和功能，即主体客体化（也称为对象化）。 • 一方面，主体创造和改造人工物的同时，也在改造自身，这是与上述对象化过程相反的过程：技术客体反作用于主体，以其固有的本性规定着主体所从事的技术活动的形式，技术客体的结构、属性和功能转化为主体的本质力量。这是客体向主体的运动，即客体主体化（也称为非对象化）。
可启发思考的描述： 埃吕尔：技术已成了一种新环境，一切社会现象便居于其中。说经济、政治和文化领域受技术的影响和调节是不正确的。倒不如说它们都处于技术环境之中，在这里有着一切传统的社会观念都在改变的新局面。 蒋亚平：随之而来的会是政治、经济、社会全方位的交流和交融，一个人类史从未有过的“文化熔炉”期于是到来。只有在此基础上，才会形成我们所谓之的真正的信息文化。
关于“整合”的代表性认识台阶 • 李克东：核心是数字化学习，实质就是让学生学会数字化学习。 • 何克抗：核心是创建新型教学结构，目标是从根本上改变传统的教学结构。 • 黄甫全：其实质包含课程信息化、信息技术课程化和建构整合型的信息化课程新形态等不同层面，它实质上是一种基于信息技术的课程研制理论和实践 。
我们怎么了？ 1 一般信息的查找——WEB 2 特例：成语查找与学习 天（ ）马（ ）、 （ ）屯（ ）聚
追问…… 信息技术教育应用（“课程整合”）作为一种客观实在，有无更加深远的文化变革层面的意义？
计算器的使用，从排斥到接受！ 开始借助计算器进行复杂计算和探索数学问题。 会用科学记数法表示数（包括在计算器上表示）； 用计算器进行近似计算，并按问题的要求对结果取近似值； 用计算器求平方根和立方根； 会使用计算器由已知锐角求它的三角函数值，由已知三角函数值求它对应的锐角； 经历用观察、画图或计算器等手段估计方程解的过程； 能用计算器处理较为复杂的统计数据。 指导学生用计算器完成较为繁杂的计算。在课堂教学、课外作业、实践活动以及考试中，应当允许学生使用计算器 ，还应鼓励学生用计算器进行探索规律等活动。
从有理数到无理数——解决问题的过程 面积＝4 边长＝2 面积＝1 边长＝1 面积＝2 边长＝？ 从教学的“方法” 到关于“方法”的教学！
PISA在三个方面评价阅读素质 第一、阅读材料的组成，或文本 许多学生阅读理解集中在由句子和段落组成的文间中，即“连续文本”。OECD/PISA建议增加“间断文本”，比如：目录、表格、图形或图表。第二，阅读任务的类型 第三，文本背景知识的运用 读：重新理解文化的三大支柱。
信息技术课程网（www.ictedu.cn） BBS主题：把语文拿来和信息技术一起说： Mutou：语文和信息技术一样，都需要大量阅读，只不过信息技术需要的是大量阅读帖子 李艺：语文和信息技术一样，都可以用来表达，只不过语文叫写作，信息技术叫灌水！ 写：从文化活动的角度开始理解“表达”。
“博客”词条被《辞海》专家考虑收录么？ 众所周知，“邓小平理论”、“社会主义市场经济”、“神六”、“互联网”、“纳米”、“巴金”等词条将被收入2009版《辞海》，而“超女”一词和时下盛行的一些网络词汇都被被拒之门外。相关人士解释，这是因为“《辞海》收词一是要考虑它的知识性，二是这个词语本身要稳定，要经过社会的沉淀”。 那么“博客”、“QQ”、“网民”这一类词条，有没有被专家考虑过呢？ 写：网络文化向经典文化的渗透挑战。
电阻串并联规律探究过程 两个电阻： 实验数据 → 数学方法归纳→验证得到规律 三个电阻：猜想三个规律→实验验证→得到规律 多个电阻：猜想→验证→得到多个的规律 对相关软件开发的启发：适度留有随机误差 经历科学探究的过程。
亲本 后裔 缩短实验过程，提高探究效率
计算器的使用，从排斥到接受！ 从教学的“方法”到关于“方法”的教学！ 读：重新理解文化的三大支柱。 写：从文化活动的角度理解“表达”。网络文化向经典文化的渗透挑战。 将模型化方法直观地融合到教学活动之中。 经历科学探究的过程。 实质上是课程目标、内容、方法的全方位变革！
关于信息技术与课程整合的认识正在从单纯考察技术在教学中的应用，逐渐趋向于对基于技术应用的课程整体的关注。关于信息技术与课程整合的认识正在从单纯考察技术在教学中的应用，逐渐趋向于对基于技术应用的课程整体的关注。 • 信息技术及其当代信息文化对课程的影响，已经涵盖了课程目标与理念、课程设计与开发、课程实施与评价以及课程形态与结构等课程改革与建设的全部领域。 • 对信息技术与课程整合的认识与研究就不应仅仅局限于技术的应用层面，而应该上升到课程与文化关系的高度上来探索。
研究者和实践者的当前问题— 问：信息文化影响下，课程价值与理念是如何迁移的？ 问：信息文化作用下的课程内容是如何变化的？发生了哪些变化？有什么样的变化趋势？ 问：信息技术教育、教学应用的方法如何？为什么会这样？有何可遵循的规律？ 问：……
即使是教学应用，也应更深入地探讨其基本原理，探讨为什么用？如何用？等等。而不是简单地停留在用或不用的层次上。比如虚拟现实教学应用问题：即使是教学应用，也应更深入地探讨其基本原理，探讨为什么用？如何用？等等。而不是简单地停留在用或不用的层次上。比如虚拟现实教学应用问题：
空间智能及其培养问题 空间智能的定义可以从两个方面来定义。狭义上是指把握空间方位的能力，包括辩识方向、方位，转换二维和三维空间，识别地图；从广义上说是指空间知觉能力，即善于把握色彩、线条、形状及它们之间关系，进行空间物体的折叠、展开、旋转等和形象思维能力（也是空间创造能力，操作各种心理映像，且富有想象力地创造出空间物体）。 美国学者霍佛把空间能力更为详细地划分为七项能力：眼与动作协调能力，通俗地讲，就是心到眼到手到；图形—背景知觉能力，即能从背景中分辨出图形；知觉恒常能力，即能辨别以各种方式呈现的图形以及能分辨其与类似之几何图形；空间位置知觉能力，即有能力去寻求空间中的一个物体与自己的关系，如在前、在后、在上、在下、在旁等；空间关系知觉能力，即有能力看出二、三个物体与自己的关系或这些物体间彼此的关系；视觉分辨能力，即能指认物体间相似或相异之能力；视觉记忆能力，即能正确回忆现已不在视线内的物体并且能将其特征联结于其他看得见或看不见的物体。
空间的可操作性与操作 1 空间可操作性 2 空间表现力 3 空间可沉浸性 4 空间视点可转换性 虚拟现实技术环境与真实环境中的空间认知比较 1 虚拟环境和真实环境中产生心象地图的过程 2 虚拟环境和真实环境中完成相同空间任务的不同思维过程 3 虚拟环境和真实环境中认知策略
教育技术化的价值 教育中的技术发展除了受其内在自然规律影响之外，还受教育系统本身的需求的制约。这里主要关注教育系统对技术的规约、延展或催生技术发展的方式以及最终导致关于技术的价值创造的原因。 在教育活动过程中，技术的属性、结构、功能和规律等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化为教育的本质力量。
在黑格尔那里，人的本质力量不是以对象化的方式获得肯定，而是从对象化转向非对象化，在非对象化中获得肯定。在黑格尔那里，人的本质力量不是以对象化的方式获得肯定，而是从对象化转向非对象化，在非对象化中获得肯定。 • 马克思认为黑格尔的 “伟大之处首先在于”，他把对象化和非对象化看作一个过程，把非对象化看作是对对象化的“扬弃”。 • 同样，教育与技术的相互作用也是教育对自身的扬弃与占有，实现自身的升华。
教育作用于技术，使一般的技术转化为具有内在教育价值的“教育的技术”，这是教育本质力量从主体形态向客体形态转化的过程，即对象化；教育作用于技术，使一般的技术转化为具有内在教育价值的“教育的技术”，这是教育本质力量从主体形态向客体形态转化的过程，即对象化； • 技术作用于教育，使教育（实际上是教育各要素）与技术发生融合而焕发出新的力量或意义，这是教育本质力量从客体形态向主体形态转化的过程，即非对象化。 • 可见，技术作用于教育实质上是教育与自身的历史性相遇。
我们是不是应该问这样的问题— 问：信息文化影响下，课程价值与理念是如何迁移的？ 问：信息文化作用下的课程内容是如何变化的？发生了哪些变化？有什么样的变化趋势？ 问：信息技术教育、教学应用的方法如何？为什么会这样？有何可遵循的规律？ 作为一位学科教师，我应该做什么？
教师专业化的内涵 教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性 国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施。 国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。 教师专业化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师专业发展理论研究者 斯腾豪斯（教师即研究者－－教师应当对日常的教学活动进行问题性拷问） 埃利奥特（行动研究者） 凯米斯：“解放性的教师行动研究者”，教师不是在专家的指导下进行研究，而是在同行学习共同体的帮助下进行自主研究，专家仅是帮助共同体的形成。
教师专业发展的内涵 一是侧重外在的、关涉制度和体系的旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究 二是侧重内在的，立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。
信息时代背景下的我国教师专业发展实践 • 有组织的大规模教师研修活动 依托教育行政机构的组织，借助计算机网络，组织进行较大规模的教师在职研训活动。 邀请专家进行理论指导，并由教育一线教学经验丰富的熟练教师做辅导。
教育部2006年暑假“中小学教师新课程国家级远程培训”教育部2006年暑假“中小学教师新课程国家级远程培训”
海南省首届骨干教师教研员远程高级研修班 “赛埔学院”
教研室 苏州教育博客 http://www.szeblog.cn/index.htm海盐教师博客 http://www.jsblog.cn/index.html海南省教研机构博客一览 http://blog.cersp.com/9009/111139.aspx
教师个体的专业发展 教师自我在专业发展中的价值 教师的主动参与是教师自主专业发展的基本条件 有效的专业发展离不开教师对自己教育教学活动的主动反思
教师个体借助信息技术手段，记录、总结自己的工作与生活，积累教育研究反思材料教师个体借助信息技术手段，记录、总结自己的工作与生活，积累教育研究反思材料 借助网络媒体，搜集优质教学资料，并结识志同道合的教师同仁，合作研讨，共同成长 专家借助网络媒体了解一线教师及教育教学现状，并将理论研究成果付诸实践 促进教师个人专业发展的有效策略
