Le relazioni insegnante-allievo

1. Le relazioni insegnante-allievo

2. Le relazioni tra insegnanti e allievi sono una risorsa fondamentale per lo sviluppo dei bambini. Esse svolgono un ruolo fondamentale per lo sviluppo di abilità nell'ambito delle relazioni tra compagni, dello sviluppo emotivo e dell' autoregolazione oltre che dell''attenzione, della motivazione, del problem solving e dell'autostima

3. Avere una relazione educativa efficace può non essere semplice.Talvolta l'insegnante sente di non riuscire a farsi ascoltare, di aver adottato tutte le strategie possibili, di essere in una condizione di stallo con uno o più allievi

4. L'impossibilità di analizzare i sentimenti sperimentati dal docente produce un malessere profondo sia nell'adulto sia nel ragazzo, inficia le proprietà di prevenzione della relazione docente-allievo e contribuisce al burnout dell'insegnante

5. Le relazioni sono un sistema Il sistema è un insieme di oggetti e di relazioni tra gli oggetti e tra i loro attributi, in cui gli oggetti sono componenti o parti del sistema, gli attributi sono le proprietà degli oggetti, e le relazioni tengono insieme il sistema Nelle relazioni insegnante- allievo, gli oggetti sono gli individui e gli attributi sono i comportamenti di comunicazione Le relazioni: definizione

6. Gran parte dell’ascolto consiste nell’ascoltare quel che ci si aspetta di udire, escludendo tutto il resto.

7. I filtri che influenzano il nostro modo di ascoltareRicordiValoriInteressiIpotesiAtteggiamentiPregiudiziAmbiente fisicoAspettativeConvinzioni

8. L’organo di chi parla non è la lingua, è l’orecchio. La comunicazione efficace nasce da una buona capacità di ascolto dei sentimenti, delle aspettative, delle esigenze e delle emozioni proprie e dell’interlocutore.

9. I livelli della comunicazione VERBALE: contenuto PARAVERBALE: tono, volume, ritmo NON VERBALE: postura, movimenti del corpo, contatto oculare, gestualità, prossemica

10. In ogni relazione tra emittente e destinatario entrano in gioco almeno sei persone: l’immagine che abbiamo di noi l’immagine che l’altro ha di noi l’immagine che abbiamo dell’altro l’immagine che l’altro ha di sé l’immagine che crediamo l’altro abbia di noi l’immagine che l’altro crede noi abbiamo di lui

11. Gli assiomi della comunicazione Non si può non comunicare Ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e un aspetto di relazione in modo tale che il secondo classifica il primo La natura di una relazione dipende dalla punteggiatura delle sequenze di comunicazione tra i comunicanti Gli esseri umani comunicano sia con il modulo numerico sia con quello analogico Tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o complementari, a seconda che siano basati sull’uguaglianza o sulla differenza

12. Relazioni disfunzionali Escalation simmetrica Complementarità rigida

13. La pratica dell'aver cura

14. Modello rappresentazionale Il modello rappresentazionale è costituito da sentimenti, credenze, ricordi ed esperienze che sono stati codificati e immagazzinati in forma astratta, ma organizzata. I sentimenti immagazzinati che si riferiscono a una relazione particolare possono influenzare anche i sentimenti associati ad un’altra relazione o l’interpretazione di nuove esperienze con la stessa o con un’altra persona Si tratta di una sorta di mappa che l’individuo porta con sé e che contiene una serie di regole o guide comportamentali da osservare all’interno della relazione, formulate sulla base delle esperienze passate o attuali (Bowlby, 1969; Stern, 1989)‏

15. Modello rappresentazionale I modelli rappresentazionali sono sistemi aperti: questo significa che il loro contenuto, sebbene sia abbastanza stabile, è aperto al cambiamento indotto dalle nuove esperienze (Pianta, 2001).

16. Isistemi sono unità composte di diverse parti interconnesse che agiscono in modo organizzato e interdipendente per promuovere l’adattamento e la sopravvivenza dell’unità intera Le interazioni tra due persone vengono progressivamente strutturate con il tempo e nelle diverse situazioni; quando questo accade, i pattern interattivi che si creano riflettono la relazione condivisa dai due individui (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1971)‏ Modello sistemico- relazionale

17. Modello sistemico-relazionale Secondo tale modello, la spinta al cambiamento è una proprietà intrinseca di qualsiasi sistema. Il cambiamento non è l’acquisizione di abilità o l’aggiunta di nuove unità ad un repertorio già esistente, ma una riorganizzazione delle relazioni tra le unità all’interno del sistema In questa ottica risulta fondamentale lo studio delle manifestazioni osservabili nella relazione: il veicolo di tali manifestazioni è la pragmatica della comunicazione (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1971)‏

18. Tutto questo non significa che l’insegnante debba sostenere un training analitico, ma che deve avere esperienza della dimensione clinica dei processi formativi come interpretazione continua dei vissuti che sono suscitati nel suo mondo interno dalla relazione educativa. E ciò non implica affatto che l’attenzione alla relazione debba andare a scapito di quella dei contenuti, né che si tratti di enfatizzarla indebitamente. • E' proprio non riconoscendo la centralità della dimensione clinica in educazione che la si lascia esposta alla confusività, all’abuso e all’immediatezza.

19. La domanda importante Come mi sento con questo bambino?

20. “Il modo in cui siamo stati trattati da piccoli è il modo in cui trattiamo noi stessi per il resto della vita” (Alice Miller, 2008)‏

21. Il Sé non amato e non valorizzato cerca rivincite e compensazioni

22. Usare il bambino come schermo su cui proiettare immagini, fantasie che soddisfano l’adulto Usare il bambino come sostituto di una figura di un adulto che è stata per lui importante ancorchè manchevole Mettersi in sintonia con i propri bisogni e con i bisogni del bambino e lavorare per soddisfarli entrambi Nella relazione educativa l’adulto può:

23. “Affrontando la verità possiamo trasformare il nostro bambino interiore pieno di timore e di rifiuto, in un adulto ben informato e responsabile che ha infine riacquistato la sua empatia di cui era stato così presto privato” (Alice Miller, 2008)‏

24. Indicatori empirici della cura Ricettività Responsività Disponibilità emotiva e cognitiva Empatia Attenzione e ascolto Passività attiva Sentirsi nella cura e cura di sé Competenza tecnica

25. Ricettività La ricettività è la capacità di far posto all’altro: fare posto ai suoi pensieri e ai suoi sentimenti

26. Essere ricettivi Essere ricettivi non è un modo sentimentale o irrazionale di agire, ma un modo intelligentemente orientato da una ragione intera, una ragione che sta in ascolto del sentire.

27. Fare affidamento sui sentimenti non significa scivolare nell’irrazionale. In molte situazioni, accade che sia la capacità di ascoltare le proprie emozioni a consentire di discriminare le componenti fondamentali del problema cui ci si trova di fronte. Le emozioni, se ben educate, possono giocare un ruolo positivo determinante nella formulazione di giudizi pratici.

28. Un tempo troppo pieno, troppo strutturato, troppo programmato, che non lascia spazio all’imprevisto, ai tempi individuali, ai tempi di riflessione per gli allievi e insegnanti, che insegue programmi ed obiettivi in maniera ansiogena non consente la ricettività e dunque la cura.

29. Essere responsivi Significa sapere rispondere adeguatamente agli appelli dell'altro, ponendo attenzione ai linguaggi verbali e non verbali degli allievi

30. La disponibilità emotiva e cognitiva La disponibilità emotiva e cognitiva è la capacità di prendersi cura di una persona piuttosto che di un problema, cioè di essere aperti a mettere in gioco le proprie emozioni e a leggere quelle dell’altro.

31. Nella cura emozioni e cognizioni non sono mai separate ma procedono congiuntamente attivando una conoscenza dell’allievo che non si limita ad una rilevazione oggettiva dei suoi bisogni, ma non consiste neppure in una simpatia emotiva priva di riflessione e teoria: “si può affermare che una in buona pratica di cura la disponibilità si manifesta in un pensare emotivamente denso o, in altre parole, in un sentire intelligente”

32. L'empatia L’empatia può essere definita come la capacità di accogliere il sentire dell’altro nella propria esistenza, senza nessuna proiezione o identificazione confusiva. La capacità empatica è proprio caratterizzata da una riflessione che consente la distinzione tra i propri sentimenti e quelli altrui.

33. L'attenzione L’attenzione è la caratteristica fondante della cura: per avere cura occorre essere capaci di accordare all’altro una certa qualità dell’attenzione, un’attenzione sensibile che si presenta come uno sforzo vigile sull’altro così che niente del suo vissuto vada perduto

34. L'ascolto L’ascolto è forse la principale pratica di cura, va incontro all’esigenza di ogni persona di poter esprimere se stessa sapendo che la propria comunicazione e il proprio mondo vengono accolti con attenzione, interesse, rispetto.

35. La passività attiva la pazienza, il saper attendere sono le declinazioni positive di questo atteggiamento. IL non riempire i vuoti, ma tollerare il vuoto, gli attimi di sospensione, il non voler riempire tutto il tempo di attività affannose, che non lasciano lo spazio alla sedimentazione degli apprendimenti, alla riflessione.

36. La competenza che occorre per una buona cura è soprattutto quella di una continua riflessività e autovalutazione, di una continua apertura lla propria esperienza e ad un dialogo critico con essa.

37. Sentirsi nella cura Il “sentirsi nella cura” riguarda i sentimenti che si vivono nell’esperienza dell’aver cura. Perché la cura, come tutte le relazioni umane, non è mai affettivamente neutra, ma è caratterizzata da emozioni. Queste possono essere positive, costituite da un senso di appagamento e di retribuzione personale per il fatto di aver contribuito al benessere dell’altro, ma possono essere anche negative con un vissuto di frustrazione, scoraggiamento, senso di impotenza, scarsa valorizzazione di sé..

38. Principali competenze emozionali per una buona pratica di cura Fiducia Accettazione Speranza Tenerezza

39. Fiducia La fiducia nei confronti degli allievi è quella capacità che si manifesta nel non essere intrusivo, nel non fare al posto di, nel non sostituirsi quando non è necessario, nel lasciare tempi e spazi individuali per l’apprendimento. La fiducia negli allievi genera la fiducia degli allievi nelle proprie capacità di incidere positivamente sulla realtà, sostiene il senso di autoefficacia, genera fiducia in se stessi e riconoscimento del proprio valore.

40. L'accettazione L’accettazione da parte dell’insegnante di ciò che si è, dei propri limiti e delle proprie capacità, ma anche dei propri linguaggi, della propria cultura, dei propri riferimenti simbolici, genera un sentimento di sicurezza ed un contesto rassicurante che facilitano l’apprendimento, il cambiamento: aiutano ad andare oltre ciò che si è.

41. La speranza E' legata alla fiducia nelle capacità dell'altro. La speranza è generativa della speranza dell'altro per il proprio futuro Laddove mancano fiducia e speranza non si genererà quel circuito virtuoso che darà fiducia in se stessi e speranza, ma un circolo vizioso di sfiducia e rinuncia