Download
1 / 64
E N D
1. Didaktika sploni pedagoki predmet doc. dr. Damijan tefanc
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta
tudijsko leto 2010/11
2. Didaktika: etimologija in umecenost discipline
3. Splona opredelitev
4. Odnos med splono in posebnimi didaktikami
5. Kako didaktika opredeli pojem izobraevanja?
6. Kako didaktika opredeli pojem izobraevanja?
7. Izobraevanje
8. V nadaljevanju:
9. Ideja splone izobrazbe
10. Pojmovanje svobodne izobrazbe v anticni Grciji
11. Pojmovanje svobodne izobrazbe v anticni Grciji
12. Pojmovanje svobodne izobrazbe v anticni Grciji
13. Znanje in splona izobrazba
14. Neohumanizem in Humboldtovo razumevanje koncepta Bildung
15. W. von Humboldt in Theorie der Bildung des Menschen
16. W. von Humboldt in Theorie der Bildung des Menschen
17. Ce povzamemo bistvene poudarke
18. Temeljni didakticni koncepti: znanje in pouk
19. Kaj je znanje?
20. Aristotel in episteme
21. Aristotel in episteme
22. Aristotel in episteme
23. Aristotel in episteme
24. Ali lahko kaj zanesljivo vemo?
25. Ali lahko kaj zanesljivo vemo?
26. Ali lahko kaj zanesljivo vemo?
27. A priori in a posteriori znanje
28. Nekatere druge opredelitve znanja
29. Kako pojem znanja opredeljuje didaktika?
30. Didakticno pojmovanje znanja: vednost vs. znanje
31. Didakticno pojmovanje znanja: vednost vs. znanje
32. Didakticno pojmovanje znanja: vednost vs. znanje
33. Didakticno pojmovanje znanja: vednost vs. znanje
34. Didakticno pojmovanje znanja: vednost vs. znanje
35. Temeljne predpostavke konstruktivizma
36. Temeljne predpostavke konstruktivizma
37. Polarizacija transmisijske in transformacijske (konstruktivisticne) pedagoke paradigme
38. Polarizacija transmisijske in transformacijske (konstruktivisticne) pedagoke paradigme
39. Polarizacija transmisijske in transformacijske (konstruktivisticne) pedagoke paradigme
40. Polarizacija transmisijske in transformacijske (konstruktivisticne) pedagoke paradigme
41. TALIS 2009: konstruktivisticna vs. transmisijska prepricanja o pouku in ucenju
42. Zakaj je takna polarizacija problematicna?
ker se ola kot institucija preprosto ne more odreci svoji transmisijski vlogi; in
ker se zlasti cetrto od zgornjih konstruktivisticnih prepricanj lahko hitro interpretira kot da je v oli pomembneje to, da se pouk izvaja v skladu s konstruktivisticno logiko, kot pa to, koliko in kako kakovostno znanje ucenci pri takem pouku dejansko pridobijo.
43. ola vselej opravlja transmisijsko vlogo, ce si to elimo ali ne
Ne glede na to, kakno didakticno paradigmo, koncept ali strategijo si izberemo, naj bo to konstruktivisticna, behavioristicna ali katera koli druga, vedno ostaja dejstvo, da je ena temeljnih funkcij ole prav prenos vednosti in znanj (v najirem pomenu obeh pojmov), ki v drubi eksistirajo in jih mora posameznik usvojiti.
44. ola vselej opravlja transmisijsko vlogo, ce si to elimo ali ne
Raziskovalci smo opazovali olsko uro, v kateri je uciteljica nadaljevala z obravnavo obsega kroga. Ucenci so // v majhnih skupinah merili razlicne slike in objekte, podatke pa vpisovali v tabele in ugotavljali razmerja med povrino [pravilno: obsegom; op.a.] in premerom kroga. Uciteljica je hodila od skupine do skupine in jim pomagala z nasveti. Pred koncem olske ure je prekinila njihovo delo in povzela snov //: ' Torej med obsegom in premerom je odnos in ta je pi'
(Plut Pregelj 2004, 20).
45. ola vselej opravlja transmisijsko vlogo, ce si to elimo ali ne
... pri procesu ucenja ne gre le za sprejemanje gotovih znanj, ampak za konstrukcijo pomena na osnovi lastnih obstojecih, cesto napacnih in nepopolnih pojmovanj /.../ Pouk bi na eni strani moral graditi na ucencevih izkunjah in na drugi strani ne bi smel ignorirati obstojece napacne pojme, stereotipe, laicna pojmovanja, predsodke...ki jih ucenci prinesejo v olo in so izredno robustni, odporni proti spreminjanju.
(Marentic Poarnik 1998, 362; moji poudarki)
46. ola vselej opravlja transmisijsko vlogo, ce si to elimo ali ne
Ucitelj se ne more odreci svoji transmisijski vlogi, tudi ko si prizadeva delovati v skladu s konstruktivisticnim pristopom;
prav tako pa dejstvo, da uporablja didakticne strategije, ki temeljijo na neposrednem poucevanju, ne pomeni nujno, da zato deluje v nasprotju z naceli, ki jih oznacujemo kot konstruktivisticna.
47. Kaj je pouk?
48. Didakticni trikotnik
49. Boscheva opredelitev
50. Nameni pouka (Strmcnik)
51. Kurikularno nacrtovanje
52. Ravni kurikularnega nacrtovanja kurikularno nacrtovanje na nacionalni ravni
kurikularno nacrtovanje na institucionalni ravni
kurikularno nacrtovanje na individualni ravni (uciteljevo nacrtovanje in priprava pouka)
53. Modeli in paradigme kurikularnega nacrtovanja 4 temeljna, vodilna kurikularna vpraanja:
Kateri so sploh nameni ole oz. pouka?
? ciljna razsenost
Kakna naj bo vsebina pouka in kakne izkunje moramo omogociti udeleencem, da bomo tem namenom zadostili?
? ucno-vsebinska razsenost
Kako naj organiziramo obravnavo vsebin in drugih dejavnosti pri pouku?
? procesno-didakticna razsenost
Kako lahko ugotovimo, ali smo dejansko dosegli namen, ki smo si ga zastavili?
? evalvacijska razsenost
54. Modeli in paradigme kurikularnega nacrtovanja
linearni model kurikularnega nacrtovanja
ciklicni model kurikularnega nacrtovanja
55. Modeli in paradigme kurikularnega nacrtovanja Tri temeljne paradigme kurikularnega nacrtovanja:
ucno-vsebinsko kurikularno nacrtovanje
ucno-ciljno kurikularno nacrtovanje
razvojno-procesno kurikularno nacrtovanje
56. Ucno-ciljni pristop k nacrtovanju V naem prostoru smo na nacionalni ravni privzeli ucno-ciljno paradigmo kurikularnega nacrtovanja.
To pomeni, da ucni nacrti na nacionalni ravni izhajajo iz postavljenih splonih in operativnih ucnih ciljev, ki so podlaga za nacrtovanje vseh ostalih elementov pouka.
57. Ce to ponazorimo s preprosto shemo:
58. Zacetki ucno-ciljne paradigme
Franklin Bobbitt: l. 1918 postavi zahtevo po zapisu jasnih ciljev pouka
Ralph Tyler: v 30. letih se zavzame za merjenje ucinkovitosti izobraevanja
Benjamin Bloom: leta 1956 napie svojo slavno taksonomijo ucnih ciljev
59. Vpraanja, ki si jih velja postaviti:
Kako to, da je ciljno nacrtovanje pridobilo tako dominantno vlogo?
Zakaj je sploh smiselno cilje dolocati?
Na kaken nacin naj to pocnemo?
60. Kateri argumenti so pripomogli k prevladi ucno-ciljnega pristopa?
Robert Mager pravi: Ce ne vemo jasno, kam bi radi prili, se ne smemo cuditi, ce naposled pridemo cisto nekam drugam.
61. Kateri argumenti so pripomogli k prevladi ucno-ciljnega pristopa?
logicni razlog
znanstveno-tehnoloki razlog
politicno-ekonomski razlog
vzgojno-izobraevalni razlog
humanisticni razlog
62. Gradacija (stopnjevanje) ucnih ciljev
sploni cilji ali smotri (angl. aimes)
parcialni (delni) ucni cilji
operativni ucni cilji (angl. objectives)
63. Sploni cilji ZOFVI (2. clen) Cilji sistema vzgoje in izobraevanja v Republiki Sloveniji so:
zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duevno konstitucijo,
vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov, spotovanje drugacnosti in sodelovanje z drugimi, spotovanje otrokovih in clovekovih pravic in temeljnih svobocin, razvijanje enakih monosti obeh spolov ter s tem razvijanje sposobnosti za ivljenje v demokraticni drubi,
razvijanje jezikovnih zmonosti in sposobnosti in ozavecanje poloaja slovenskega jezika kot jezika drave Slovenije na obmocjih, ki so opredeljena kot narodno meana, pa ob slovenskem jeziku tudi ohranjanje in razvijanje italijanskega in madarskega jezika,
spodbujanje zavesti o integriteti posameznika,
razvijanje zavesti o dravni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi,
omogocanje vkljucevanja v procese evropskega povezovanja,
uveljavljanje monosti izbire na vseh ravneh vzgoje in izobraevanja,
omogocanje vzgoje in izobraevanja, ki ustreza stopnji razvoja in ivljenjski dobi posameznika,
zagotavljanje enakih monosti za vzgojo in izobraevanje na obmocjih s posebnimi razvojnimi problemi,
zagotavljanje enakih monosti za vzgojo in izobraevanje otrok iz socialno manj spodbudnih okolij,
zagotavljanje enakih monosti za vzgojo in izobraevanje otrok, mladostnikov in odraslih s posebnimi potrebami,
spodbujanje vseivljenjskega izobraevanja,
omogocanje splone izobrazbe in pridobitve poklica vsemu prebivalstvu,
omogocanje cim vije ravni izobrazbe cim vecjemu deleu prebivalstva ob ohranjanju e doseene ravni zahtevnosti,
omogocanje razvoja in doseganje cim vije ravni ustvarjalnosti cim vecjemu deleu prebivalstva.
64. Sploni cilji ZO (2. clen) Cilji osnovnoolskega izobraevanja so:
zagotavljanje splone izobrazbe vsemu prebivalstvu,
vzpodbujanje skladnega, spoznavnega, custvenega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika,
razvijanje pismenosti ter sposobnosti za razumevanje, sporocanje in izraanje v slovenskem jeziku, na obmocjih, ki so opredeljena kot narodnostno meana, pa tudi v italijanskem oziroma madarskem jeziku,
vzpodbujanje zavesti o integriteti posameznika,
razvijanje zavesti o dravni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi,
vzgajanje za obce kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije,
vzgajanje za medsebojno strpnost, spotovanje drugacnosti in sodelovanje z drugimi, spotovanje clovekovih pravic in temeljnih svobocin in s tem razvijanje sposobnosti za ivljenje v demokraticni drubi,
doseganje mednarodno primerljivih standardov znanja in pridobivanje znanj za nadaljevanje olanja,
pridobivanje splonih in uporabnih znanj, ki omogocajo samostojno, ucinkovito in ustvarjalno soocanje z drubenim in naravnim okoljem in razvijanje kriticne moci razsojanja,
razvijanje in ohranjanje lastne kulturne tradicije,
seznanjanje z drugimi kulturami in ucenje tujih jezikov,
omogocanje osebnostnega razvoja ucencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja,
razvijanje nadarjenosti in usposabljanje za doivljanje umetnikih del in za umetniko izraanje in
oblikovanje in spodbujanje zdravega nacina ivljenja in odgovornega odnosa do naravnega okolja.
65. Sploni cilji ZGim (2. clen) Splona in strokovna gimnazija (v nadaljnjem besedilu: gimnazija) ima nalogo, da:
na mednarodno primerljivi ravni posreduje znanje, potrebno za nadaljevanje izobraevanja v visokem olstvu,
razvija samostojno kriticno presojanje in odgovorno ravnanje,
posreduje znanje o slovenskem jeziku in knjievnosti, na obmocjih, ki so opredeljena kot narodnostno meana, pa tudi o italijanskem oziroma madarskem jeziku in knjievnosti, ter razvija sposobnost za razumevanje in sporocanje v knjinem jeziku,
vzpodbuja zavest o integriteti posameznika,
razvija zavest o dravni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi,
vzgaja za odgovorno varovanje svobode, za strpno, miroljubno soitje in spotovanje soljudi,
razvija in ohranja lastno kulturno tradicijo in seznanja z drugimi kulturami in civilizacijami,
vzgaja za obce kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije,
razvija pripravljenost za vzpostavljanje svobodne, demokraticne in socialno pravicne drave,
vzbuja zavest odgovornosti za naravno okolje in lastno zdravje,
razvija zavest o pravicah in odgovornostih cloveka in dravljana,
razvija nadarjenosti in usposablja za doivljanje umetnikih del in za umetniko izraanje in
omogoca izbiro poklica.
66. Sploni predmetni cilji: primer slovencina 1.
Ucenci si pridobivajo pozitivno custveno in razumsko razmerje do slovenskega jezika -
zacenjajo se zavedati, da je slovencina kot njihov materni jezik zanje najbolj naravna
socializacijska danost, saj se z njo vseskozi, najlae in najuspeneje izraajo.
Pridobivajo si tudi pozitivno razmerje do slovenske knjievnosti, saj jim branje
umetnostnih besedil pomeni stik z izkuenjskimi vzorci kulture in monost za estetsko
uivanje ter preseganje spoznavnih omejitev stvarnosti.
2.
Ucenci utrjujejo svoje znanje knjinega jezika (zbornega in pogovornega). Bogatijo si
zavest o razlicnih okolicinah za rabo knjinega in neknjinega jezika ter si v ustreznih
govornih poloajih prizadevajo govoriti knjino.
67. Delni (parcialni) ucni cilji
predmetnopodrocni ucni cilji
ucnopredmetni cilji
86. Artikulacija ucnega procesa
Opredelitev pojma artikulacije
Artikulacijski modeli skozi zgodovino
Temelji AUP danes: makroartikulacija in mikroartikulacija
Ucne stopnje pri makroartikulaciji
Ucne stopnje pri mikroartikulaciji
87. Kaj je artikulacija ucnega procesa (AUP)? Artikulacija pouka pomeni stopnjevanje, razclenjevanje, strukturiranje in urejanje ucnega procesa na delne etape.
Poznamo vec, tudi paradigmatsko razlicnih artikulacijskih modelov.
Med najbolj znanimi so: Herbartov, model delovne ole, Deweyev
Med slovenskimi didaktiki s svojima modeloma AUP izstopata G. ilih in S. Gogala
88. Kaj je artikulacija ucnega procesa (AUP)? AUP je vedno sestavljena iz vec razlicnih, toda med seboj logicno povezanih formalnih stopenj
Zakaj formalnih?
Iskanje strukture formalnih stopenj je bila vselej ena od pomembnejih nalog didaktike kot znanstvene discipline (s Herbartom na celu!)
V ozadju je vpraanje: kako znanstveno strukturirati pouk, da bo dal optimalne rezultate?
Ali drugace: kaken algoritem, kakno zaporedje ucnih korakov je najbolj optimalno za uresnicevanje ciljev pouka?
89.
Herbartove formalne stopnje pouka:
90. Pogled v zgodovino: reformska pedagogika Reformisti so na prelomu 19. in 20. stoletja
Herbartu ocitali preveliko formalizacijo in
intelektualizacijo pouka.
Bolj kot pri samem Herbartu je bil problem v
njegovih naslednikih in tistih, ki so ga
interpretirali.
91. Pogled v zgodovino: reformska pedagogika Ena od reformskih smeri je bila t.i. delovna ola,
ki je oblikovala naslednje stopnje pouka:
oblikovanje delovnega cilja
iskanje delovnih sredstev
clenitev delovne poti
izvajanje delovnih korakov
dojetje, preizkus, urjenje, urejanje in vrednotenje rezultatov
92. Deweyeva pragmaticna artikulacija
srecanje s problemom
lokalizacija, preciziranje problema
iskanje monih reitev
izbira reitve in izvedba
verifikacija in evalvacija
93. Kako artikulacija ucnega procesa poteka v dananjem ucnem nacrtovanju? Razlikovali bomo med dvema ravnema
artikulacije:
makroartikulacija
mikroartikulacija
94. Kaj je makroartikulacija? Makroartikulacijo bomo opredelili kot
artikulacijo didakticnega sklopa ali ucne teme.
Gre torej za artikulacijo ire, didakticno in
vsebinsko zakljucene enote.
95. Kaj je mikroartikulacija? Mikroartikulacijo bomo opredelili kot
artikulacijo ucne enote oz. ucne ure.
Gre torej za artikulacijo posamezne kraje,
casovno zakljucene ucne enote, obicajno
ucne ure.
96. Ce se spomnimo na temeljno strukturo ucne priprave:
97. Stopnje makroartikulacije Uvodna stopnja (uvajanje, priprava)
Obravnava nove ucne vsebine
Ponavljanje, vadenje in utrjevanje
Ocenjevanje znanja
98. 1. stopnja makroartikulacije: uvajanje, priprava napoved ucnih ciljev
verbalna
prakticna oz. kombinirana verbalno-prakticna
ponovitev predznanja in izkuenj
obicajno skozi razgovor z ucenci
pomembno zaradi logicne navezave na novo znanje
uvodna motivacija
vzbujanje zanimanja za novo vsebino
99. 2. stopnja makroartikulacije: obravnava nove ucne vsebine procesno motiviranje
informiranje in formiranje
preverjanje
100. 2. stopnja makroartikulacije: obravnava nove ucne vsebine procesno motiviranje
poteka ves cas obravnave skozi razlicne dejavnosti
navezovanje na ivljenjske situacije, ki so ucencem blizu
problematizacija obicajno pritegne
pestrost ucnih metod in oblik
101. 2. stopnja makroartikulacije: obravnava nove ucne vsebine informiranje in formiranje
po induktivni ali deduktivni poti
pomen enaktivne, ikonicne in simbolne nazornosti
logicna strukturacija vsebine, prehodnost in povezljivost
pomen elementarnega, fundamentalnega in strukturnega (prejnje predavanje!)
102. 2. stopnja makroartikulacije: obravnava nove ucne vsebine preverjanje
ugotavljanje, ali ucenci dosegajo predvidene cilje
kakovost pridobljenega znanja
analiza vrzeli, pomanjkljivosti in vzrokov za slabo razumevanje ter na tej podlagi modifikacija obravnave
103. 3. stopnja makroartikulacije: ponavljanje, utrjevanje, vadenje utrjevanje vednosti
prakticno urjenje oz. motoricno ponavljanje (avtomatizacija procesov)
prakticna aplikacija, uporaba v razlicnih okolicinah
104. 4. stopnja makroartikulacije: ocenjevanje znanja ocenjevanje poteka po tem, ko je bila ucna vsebina obravnavana in je bilo preverjeno, ali so jo ucenci usvojili
po definiciji je ocenjevanje vrednotenje doseganja standardov znanja
Makroartikulacija je del tematske ucne priprave
oz. priprave didakticnega sklopa.
105. Mikroartikulacija Mikroartikulacijo smo opredelili kot artikulacijo
posamezne didakticne enote (obicajno ucne ure).
Vsebuje tri stopnje oz. etape:
uvodna etapa
osrednja etapa
zakljucna etapa
106. Sestavine mikroartikulacije Na kratko receno: z mikroartikulacijo opredelimo
didakticne strategije, ki jih bomo uporabljali pri
posamezni ucni uri.
Posamezne etape mikroartikulacije (uvodni,
osrednji in zakljucni del) lahko ce je to smiselno
clenimo na vec zaporednih ucnih korakov.
107. Kaj definiramo v mikroartikulaciji? dejavnosti ucitelja in ucencev, predvidene v posameznih ucnih korakih, in njihovo predvideno trajanje
ucne metode in ucne oblike
ucna sredstva (gradiva, pripomocke, ucila)
Mikroartikulacija pouka je del operativne
(neposredne) ucne priprave ucitelja.
108. Artikulacija ucnega procesa: metodicne razsenosti pouka
Metodicne razsenosti pouka
Notranja organizacija pouka: ucne oblike
109. Didakticne strategije Pojem didakticna strategija oznacuje na konceptu/ih temeljece konkretneje notranje potekanje ucnega procesa.
Gre za sintezo metodicnih, organizacijskih in materialnih razsenosti pouka, ki se odraa v konkretnem uciteljevem ravnanju.
110. Didakticne strategije Posebej bomo obravnavali:
metodicno ravnanje ucitelja in
notranjo organizacijo pouka
111. Uciteljevo metodicno ravnanje Metodicno ravnanje ucitelja je namerno delovanje, ki je zasnovano na didakticno-metodolokih nacelih in je kot tako prirejeno splonim in posebnim znacilnostim in zakonitostim ucnega procesa ter njegovim okolicinam.
Z metodicnim ravnanjem ucitelj z ucenci uresnicuje vzgojno-izobraevalne namene oz. cilje pouka in dosega ustrezne standarde znanja.
112. Uciteljevo metodicno ravnanje Do neke mere lahko locimo med splonimi (univerzalnimi) in specialno-didakticnimi razsenostmi metodicnega ravnanja, pri cemer se obe razsenosti nujno prepletata.
Metodicno ravnanje sestavljajo zlasti ucne metode oz. metode pouka.
Kakna je razlika med ucnimi metodami in metodami ucenja?
Bistvena.
113. Klasifikacija univerzalnih ucnih metod Locimo lahko:
verbalno-tekstualne,
ilustrativno-demonstracijske in
Nekatere so bolj, druge manj univerzalne, za
vse pa velja, da jih je mogoce uporabljati pri vec
ucnih predmetih.
114. Verbalno-tekstualne ucne metode
ucna metoda razlage
ucna metoda predavanja
ucna metoda razgovora
ucna metoda dela z besedilom
115. Ilustrativno-demonstracijske metode ucna metoda prikazovanja (demonstracije)
ucna metoda dela z avdiovizualnimi in drugimi gradivi
laboratorijsko-eksperimentalna metoda
116. Kateri dejavniki vplivajo na izbiro ucnih metod Locimo med objektivnimi in subjektivnimi
dejavniki. Objektivni dejavniki so:
ucni cilji in predvideni standardi znanja
izbrana ucna vsebina, ki jo elimo obravnavati
didakticno okolje, razpololjiva didakticna infrastruktura
117. Kateri dejavniki vplivajo na izbiro ucnih metod Subjektivni dejavniki so:
subjektivne lastnosti ucencev oz. znacilnosti skupine ucencev
subjektivne lastnosti ucitelja, ki ucne metode uporablja
118. Notranja organizacija pouka Ucitelj pouk notranje organizira glede na predvidene cilje in obravnavano vsebino, pa tudi glede na ostale dejavnike (objektivne, subjektivne, ki smo jih nateli prej).
Pouk lahko poteka v razredu (vecino casa) ali izven razreda (v manjem obsegu).
119. Notranja organizacija pouka Nacinom notranje organizacije pouka obicajno
pravimo tudi socialne ucne oblike:
frontalni pouk
skupinsko delo
tandem (delo v paru)
individualno delo
Pouk v teh ucnih oblikah poteka tako znotraj kot
zunaj razreda.
120. Ucna metoda razlage
121. Kakna je percepcija razlage v sodobnih didakticnih pogledih? pogosto je delena pejorativne, slabalne obravnave
Ena od najbolj problematiziranih strategij v sodobnem pedagoko-didakticnem diskurzu je prav kombinacija ucne metode razlage s frontalno ucno obliko.
122. Kakna je percepcija razlage v sodobnih didakticnih pogledih? Konec koncev mi, ki smo kdaj poucevali,
lahko pricamo, da gre v glavnem vse
prenaanje preko besede in rokopisa (tistega
na tabli in tistega v zapiskih med predavanji).
// Vemo, da se zelo prefinjeno prenaanje
znanja zateka samo h govornemu
poucevanju.
(J.C. Milner, O oli, 1984)
123.
Kako torej misliti ucno metodo razlage, kakne so njene znacilnosti in kaj je v ozadju njenih kritik? Kakna je percepcija razlage v sodobnih didakticnih pogledih?
124. Utemeljitev ucne metode razlage izhaja iz treh temeljnih predpostavk: Obstajata neka pozitivna vednost in znanje, ki sta v razmerju do ucecega se subjekta objektivna, tj. zunanja.
ola je institucija in pouk je proces, ki jima je transmisija zgoraj predpostavljenih vednosti in znanj imanentna.
Za potrebe ucinkovite transmisije je mogoca in smiselna ustrezna didakticna transformacija in redukcija znanstvene vednosti v t.i. ucno vsebino.
125. Utemeljitev ucne metode razlage Omenjene tri teze je nujno predpostaviti, ce naj utemeljimo legitimnost uporabe ucne metode razlage pri pouku.
In kolikor jih privzamemo, potem s tem tudi privzamemo, da je razlaga imanenten del pouka kot pouka, da je torej uciteljeva razlaga tisto, kar konstituira pouk kot pouk.
Ali drugace: pouka brez razlage v takni ali drugacni obliki preprosto ne more biti. S tem smo se zelo pribliali prejnji Milnerjevi tezi!
126. Ucna metoda razlage S tem ne trdimo, da je mogoce pouk reducirati na razlago ali da pri pouku ne poteka nobena druga metodicna dejavnost. e zdalec ne, trdimo pa, da v kolikor pouku odvzamemo razlago, to preneha biti pouk.
Pouk seveda je po svoji strukturni nujnosti vselej transmisija neke vednosti, ne glede na to, na kaken nacin se ta transmisija izvruje; in izvruje se najpogosteje prav prek razlage.
127. Ugotavljanje in razlaganje V okviru ucne metode razlage bomo locili dve dejavnosti: ugotavljanje in razlaganje.
Ugotavljanje ali konstatacija je v okviru ucne metode razlage tista dejavnost, s katero ucencem posredujem spoznanja o tem, da doloceni predmeti, pojavi, dogodki in procesi:
so, da obstajajo; in
da imajo dolocene lastnosti
128. Ugotavljanje in razlaganje Razlagamo ucencem takrat, ko se ne ustavimo le pri neki ugotovitvi, pac pa poicemo odnose, razmerja med razlicnimi resnicami, vsebinske zveze med razlicnimi dejstvi, relacije med enim in drugim pojavom ipd.
Obicajno pri razlaganju obravnavamo dve vrsti odnosa:
odnos med vzrokom in ucinkom (pogosteje npr. pri naravoslovnih predmetih),
odnos med razlogom in posledicami (pogosteje pri druboslovnih predmetih)
129. Razlaganje Formalno-logicno je razlaganje enako kot dokazovanje in sklepanje.
razlagamo lahko s pomocjo:
analognega sklepanja
s pomocjo indukcije
s pomocjo dedukcije
geneticna razlaga
130. Dve vrsti razlage
znanstveno-originalna
olsko-posredovalna
V cem je bistvena razlika?
131. Za posredovanje razlage je uciteljem odprta dvojna pot:
razlagajo sami
ucenci sami icejo razlago
132. Ucitelj naj upoteva: formulacija naj bo jasna in precizna, zato so pomembne tudi priprave na pouk!
Ucitelj naj konstatira s primernim govornim tempom in poudarki (ne dolgi in zapletene povedi z mnoico podredij, pac pa raje vec locenih povedi)
Pomembneje ugotovitve veckrat ponoviti, zlasti teje
Ucitelj naj sproti preverja razumevanje povedanega, zapisanega na tablo.. zlasti ce gre za ucencem dotlej neznana spoznanja
Aktivacija vec cutil: sluha, vida, tipa, okusa; pomembneje naj zapie/narie na tablo.. Dober ucitelj porabi mnogo krede!
Ucitelj naj uporabi predznanje in izkunje ucencev; med delom v oli naj razvija ucencevo lastno opazovanje in ugotavljanje; povezuje naj ugotovitve z osebnimi doivetji ucencev
133. Ucna metoda razlage Pri uri naj ne posreduje prevec ugotovitev naenkrat
Ob abstraktnih vsebinah naj jih poskua ilustrirati s konkretnimi primeri
Vec posameznih ugotovitev naj strne v skupen sklepni pregled
Ucitelj mora biti zahteven: naj jasno in tocno ugotovitve posreduje, potem pa zahteva, da ucenci znajo
Ucenci naj imajo vselej monost kaj vpraati, povedati svoje kriticne pripombe
Ucenci naj si vsaj bistvene ugotovitve tudi zabeleijo : spet pomen primernega tempa govora, da si ucenci lahko zapisujejo, pomembno pa je, da sledijo uciteljevi (!) razlagi, ne da mrzlicno zgolj prepisujejo npr. s prosojnic
134. Ucna metoda razgovora
135. Ucna metoda razgovora UM razgovora, tudi dialoka ali erotematska metoda
poteka v obliki razgovora med ucitelji in ucenci ter med ucenci samimi
za razgovor je znacilna bolj izrazita dvosmerna in vecsmerna verbalna in neverbalna komunikacija
primerna je v vseh fazah pouka (tako na ravni makro- kot na ravni mikroartikulacije)
136. Ucna metoda razgovora je primerneja ko imajo ucenci o predmetu razgovora e neko predznanje ali izkunje,
ko jim je problematika razgovora blizu,
ko ucitelj presodi, da je razgovor najbolj optimalna metoda za doseganje postavljenih (operativnih ali splonih) ciljev in
ko je z vidika racionalnosti in ekonomicnosti izrabe ucnega casa razgovor bolj ustrezen od drugih ucnih metod
137. Ucna metoda razgovora ni najbolj primerna za obravnavo povsem neznanih, ucencem odmaknjenih vsebin in
ko pomeni neracionalno in neekonomicno izrabo ucnega casa, zato je pomembno:
Ucitelj se mora na uporabo UM razgovora, tako kot
za vse ostale dejavnosti pri pouku, ustrezno in
temeljito pripraviti. e zlasti to velja za ucitelje
zacetnike.
138. Razgovor mora biti: vsebinsko jasno zgrajen (logicno strukturiran, stvarnologicno pravilen)
usmerjen k postavljenim ciljem (ucitelj mora vedeti, katere cilje bodo ucenci skozi razgovor dosegli, do kaknega znanja jih eli pripeljati)
jezikovno kakovosten, razlocen, dovolj glasen
komunikacijsko ustrezen
139. Temeljna struktura UM razgovora pobuda oz. iniciativa: najpogosteje v obliki vpraanj, lahko tudi v obliki trditev, ki so v funkciji pobude
odzivi, odgovori (reakcije): najpogosteje ucencev, v izjemnih primerih tudi ucitelja
dialoke spodbude: dodatna vpraanja, namigi, posegi v razgovor, usmerjevalna podvpraanja)
140. Temeljna struktura UM razgovora
Od kakovosti postavljenih vpraanj je
odvisna kakovost odgovorov ucencev,
znanje, ki ga bodo po tej poti usvojili, in
torej kakovost ucne metode razgovora v
celoti.
141. Organizacija in potek razgovora Razgovor je lahko frontalni, skupinski ali vecsmerni.
142. Frontalni razgovor
143. Skupinski razgovor
144. Vecsmerni razgovor
145. Vrste metode razgovora Razlikovali bomo:
vezani in hevristicni razgovor
sokratski razgovor
katehetski razgovor
prosti razgovor
diskusija
Vezani ali hevristicni razgovor: Znan tudi kot razvojni razgovor, vsebinsko jasno dolocen razgovor pri obravnavi strogo strukturirane in sistematizirane vsebine. Pomembna je vnaprejnja priprava glavnih nosilnih vpraanj in njihovi jasni, logicni vnaprej dani razporeditvi. To je torej razvojni razgovor, s katerim ucitelj ucence usmerja k odkrivanju spoznavnih in logicnih znacilnosti vsebine.
Sokratski razgovor: Predpostavka zadaj je, da je odgovor e v ucencu in da ga je z ustreznimi vpraanji treba le izvleci. Prevladujejo alternativna vpraanja (ali-ali; da/ne), ki so pogosto lahko sugestivna.
Katehetski razgovor: Tvorijo ga kratka, enopomenska vpraanja, ki zahtevajo jasne in kratke (enoznacne) odgovore.
Prosti razgovor: poteka bolj sproceno, ni toliko vsebinsko niti procesno vnaprej dolocen in je namenjen spodbujanju ucencev k sodelovanju, k izraanju svojih zamisli, idej
Diskusija: izmenjava mnenj, stalic na vnaprej dano, doloceno temo ki mora biti diskutabilna; vodja diskusije je lahko ucitelj, ucenec ali zunanji sodelavec (gost, strokovnjak), pomembno je, da vodja ne forsira svojih mnenj/stalic, da dri rdeco nit
Vezani ali hevristicni razgovor: Znan tudi kot razvojni razgovor, vsebinsko jasno dolocen razgovor pri obravnavi strogo strukturirane in sistematizirane vsebine. Pomembna je vnaprejnja priprava glavnih nosilnih vpraanj in njihovi jasni, logicni vnaprej dani razporeditvi. To je torej razvojni razgovor, s katerim ucitelj ucence usmerja k odkrivanju spoznavnih in logicnih znacilnosti vsebine.
Sokratski razgovor: Predpostavka zadaj je, da je odgovor e v ucencu in da ga je z ustreznimi vpraanji treba le izvleci. Prevladujejo alternativna vpraanja (ali-ali; da/ne), ki so pogosto lahko sugestivna.
Katehetski razgovor: Tvorijo ga kratka, enopomenska vpraanja, ki zahtevajo jasne in kratke (enoznacne) odgovore.
Prosti razgovor: poteka bolj sproceno, ni toliko vsebinsko niti procesno vnaprej dolocen in je namenjen spodbujanju ucencev k sodelovanju, k izraanju svojih zamisli, idej
Diskusija: izmenjava mnenj, stalic na vnaprej dano, doloceno temo ki mora biti diskutabilna; vodja diskusije je lahko ucitelj, ucenec ali zunanji sodelavec (gost, strokovnjak), pomembno je, da vodja ne forsira svojih mnenj/stalic, da dri rdeco nit
146. Vrste vpraanj Vpraanja so lahko glede na vsebino manj ali bolj zahtevna, pri cemer je ta delitev relativna (odvisna od tevilnih spremljajocih dejavnikov)
izogibajmo se terminom nijega ali vijega reda, ker so pogosto del ideolokega govora v pedagogiki
vpraanja so lahko tudi vsebinsko odprta ali zaprta
147. Manj zahtevna vpraanja sugestivna
zavajajoca
enopomenska
alternativna
dodatna
retoricna
organizacijska
Sugestivno: Je res, da je Ameriko odkril Kritof Kolumb? Ali je res, da ima pes na sprednji tacki en krempelj vec kot na zadnji? Ali pa vpraanja kjer ucitelj na pol pove odgovor: Kdo je odkril Ameriko? Kriiii?
Zavajajoce: kaj tehta vec: en kilogram volne ali en kilogram eleza?
Enopomensko: Katerega leta se je rodil pesnik Dane Zajc? (1929 2005)
Alternativno: Kakno ucenje je bolj ucinkovito: sprotno ali kampanjsko? (pazi: to vpraanje je lahko tudi sugestivno in tudi zavajajoce)
Dodatna: Natej planete naega osoncja. Koliko jih je? Kateri je najblije soncu?
Retoricno: Le kakno vpraanje naj ti postavim? BI ti odgovoril, Miha?
Organizacijsko: Kdo bo vodja skupinskega dela? Ali vsi dobro vidite na tablo?
Sugestivno: Je res, da je Ameriko odkril Kritof Kolumb? Ali je res, da ima pes na sprednji tacki en krempelj vec kot na zadnji? Ali pa vpraanja kjer ucitelj na pol pove odgovor: Kdo je odkril Ameriko? Kriiii?
Zavajajoce: kaj tehta vec: en kilogram volne ali en kilogram eleza?
Enopomensko: Katerega leta se je rodil pesnik Dane Zajc? (1929 2005)
Alternativno: Kakno ucenje je bolj ucinkovito: sprotno ali kampanjsko? (pazi: to vpraanje je lahko tudi sugestivno in tudi zavajajoce)
Dodatna: Natej planete naega osoncja. Koliko jih je? Kateri je najblije soncu?
Retoricno: Le kakno vpraanje naj ti postavim? BI ti odgovoril, Miha?
Organizacijsko: Kdo bo vodja skupinskega dela? Ali vsi dobro vidite na tablo?
148. Zahtevneja vpraanja konvergentna
divergentna
Konvergentno: Kakni so kodljivi vplivi kislega deja na okolje? (da je tako vpr. res konvergentno, mora veljati predpostavka, da odgovor nanj ni vnaprej na pamet naucen, ampak dejansko posledica nekega zahtevnejega razmisleka)
Divergentno: Kako bi bilo mogoce pristopiti k reevanju problemov, ki izvirajo iz socialne neenakosti? Konvergentno: Kakni so kodljivi vplivi kislega deja na okolje? (da je tako vpr. res konvergentno, mora veljati predpostavka, da odgovor nanj ni vnaprej na pamet naucen, ampak dejansko posledica nekega zahtevnejega razmisleka)
Divergentno: Kako bi bilo mogoce pristopiti k reevanju problemov, ki izvirajo iz socialne neenakosti?
149. Tehnika zastavljanja vpraanj vpraanje mora biti jezikovno pravilno (ustrezna vpraalnica, postavljena na zacetku)
vpraanje mora biti logicno pravilno
vpraanje mora biti psiholoko pravilno
vpraanje mora biti pravilno zastavljeno
Jezikovno pravilno: ustrezna vpraalnica NAMESTO: Zakaj ima veverica dolg in koat rep? PRAVILNO: Cemu ima veverica dolg in koat rep? (ker ne spraujemo po vzroku, pac pa po namenu) ;
vpraalnica mora biti na zacetku, ne na koncu: In potem se je zgodilo kaj? De profundis je napisal kdo?
Logicno pravilno: jasno, razumljivo! Pogosta so nedolocna vpraanja: Kaj ve o nuklearni elektrarni Krko? Kaj e? In kaj e? ; Izogibati se gre tudi nesmiselnim vpraanjem: Kaj je mati svojemu otroku?
Psiholoko pravilno: problem so preteka vpraanja, prevec abstraktna za doloceno starost / razvojno stopnjo, vpraanja na katera ucenci ne morejo odgovoriti.
Posebej ucitelji zacetniki radi kopicijo vpraanja eno za drugim: Kdaj ste nazadnje opazili nevihto, kaj ste pri tem opazili, ste se je bali?
Pravilno zastavljeno: Ucitelj se mora z vpraanjem obrniti na ves razred. NAPAKA: Najprej poklice ime ucenca, nato pa postavi vpraanje. (Marko, ali mi lahko pove) Vedno obratno: naprej vpraanje, potem premor, potem poklicete ucenca, ki naj odgovori
Vpraanje mora biti zastavljeno jasno, artikulirano, dovolj glasno
Jezikovno pravilno: ustrezna vpraalnica NAMESTO: Zakaj ima veverica dolg in koat rep? PRAVILNO: Cemu ima veverica dolg in koat rep? (ker ne spraujemo po vzroku, pac pa po namenu) ;
vpraalnica mora biti na zacetku, ne na koncu: In potem se je zgodilo kaj? De profundis je napisal kdo?
Logicno pravilno: jasno, razumljivo! Pogosta so nedolocna vpraanja: Kaj ve o nuklearni elektrarni Krko? Kaj e? In kaj e? ; Izogibati se gre tudi nesmiselnim vpraanjem: Kaj je mati svojemu otroku?
Psiholoko pravilno: problem so preteka vpraanja, prevec abstraktna za doloceno starost / razvojno stopnjo, vpraanja na katera ucenci ne morejo odgovoriti.
Posebej ucitelji zacetniki radi kopicijo vpraanja eno za drugim: Kdaj ste nazadnje opazili nevihto, kaj ste pri tem opazili, ste se je bali?
Pravilno zastavljeno: Ucitelj se mora z vpraanjem obrniti na ves razred. NAPAKA: Najprej poklice ime ucenca, nato pa postavi vpraanje. (Marko, ali mi lahko pove) Vedno obratno: naprej vpraanje, potem premor, potem poklicete ucenca, ki naj odgovori
Vpraanje mora biti zastavljeno jasno, artikulirano, dovolj glasno
150. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja: pogled z vidika didakticne teorije in prakse
151. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja Ena od pomembnih strategij s katerimi smo sooceni v pedagokem diskurzu, ko razpravljamo o ocenjevanju znanja, je strategija prikrivanja:
Ocenjevanje naj bi bilo, kolikor je le mogoce, integralni del pouka, potekalo naj bi ves cas, tako da ucenci niti ne bi vedeli, kdaj jih ucitelj ocenjuje.
Tako ocenjevanje naj bi bilo manj stresno za ucence, manj obremenjujoce, hkrati pa naj bi zadostilo e neki drugi zahtevi:
Zahtevi po ocenjevanju pravega in vecrazsenostnega znanja (torej: procesnega, stratekega, deklarativnega) in ne zgolj naucenega za oceno, faktografskega ipd.
Takno ocenjevanje naj bi bilo tudi bolj pravicno in objektivno.
152.
Sprotno ocenjevanje celotnega procesa /.../ pomeni spremljanje in beleenje pridobljenega znanja, ucencevo sposobnost uporabe znanja, prizadevnosti med poukom, odnosa do snovi in dela ter pridobljenih spretnosti. Te pa so: sposobnost komunikacije, drubeni vidiki (sodelovanje, spotovanje drugih, sprejemanje odgovornosti /.../), raziskovalne spretnosti /.../, spretnosti razmiljanja /.../ in organizacijske spretnosti /.../
(Fuerst 2003) Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
153.
Eden od pristopov, ki sledi podobni logiki, je tudi portfolio mapa dosekov, osebna mapa, v kateri ucenci zbirajo svoje izdelke in ucne rezultate in naj bi vsaj po mnenju nekaterih avtorjev lahko bila bolj avtenticna, pristna podlaga za ocenjevanje. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
154.
S tem v zvezi velja opozoriti na problem prekrivanja oz. brisanja meje med preverjanjem in ocenjevanjem znanja, ki je vsaj deloma tudi ucinek uporabe anglosaksonskega koncepta assessment. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
155.
Kakna je torej razlika med obema procesoma (preverjanje, ocenjevanje znanja) in zakaj ima njuno izenacevanje problematicne ucinke? Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
156.
Ocenjevanje znanja je samostojna in sklepna stopnja ucnega procesa, ki meri ali presoja predvsem ucno storilnost ucencev in v kolikni meri so ti dosegli dolocene preverljive ucne cilje oz. standarde znanja, pri cemer je rezultat merjenja, ki ga opravi ucitelj, izraena tevilcna ali opisna ocena. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
157.
Preverjanje kot didakticna etapa ima drugacno funkcijo:
ucitelju daje povratno informacijo o (ne)uspenosti njegovega dela, na podlagi cesar je mogoce sprejeti odlocitev o nadaljnjih korakih v ucnem procesu.
Preverjanje je po obliki lahko verbalno, pisno ali prakticno, casovno gledano pa procesno in finalno.
Glede na rezultate preverjanja lahko temu sledi ponavljanje, utrjevanje ali morda celo ponovna obravnava ucne vsebine, v kolikor ucitelj ugotovi, da je vzrok za slabe ucne doseke prav neustrezna obravnava. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
158.
Bistvo preverjanja je torej ugotavljanje vzrokov ucnih pomanjkljivosti ucencev in uciteljev ter njihovo odpravljanje, ne pa zgolj registriranje, ali ucenci nekaj razumejo ali ne.
Zato je sprico preventivne funkcije, ko naj bi ucenci prostovoljno razkrivali svoje ucne vrzeli, preverjanje nezdruljivo s kakrnimkoli sankcioniranjem, torej tudi z ocenjevanjem.
Zato ga je treba terminoloko lociti od ocenjevanja. Ni ga logicno rabiti kot sinonim za ocenjevanje ali pa povezano z njim, npr. preverjanje in ocenjevanje. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
159.
Nekateri strokovni razmisleki v naem prostoru se nagibajo k pojmovanju, ki preverjanje in ocenjevanje razume kot enovit proces.
Pri pouku naj bi se namesto ocenjevanja znanja vzpostavilo kontinuirano, procesno ocenjevalno preverjanje ali avtenticno ocenjevanje. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
160.
C. Razdevek-Pucko (1996) denimo v svoji razpravi o drugacnih oblikah preverjanja in ocenjevanja znanja poudari, da
izraz preverjanje razume v irem pomenu, tudi v povezavi z izrazom ocenjevanje (kot prevoda izraza assessment), torej tudi kot zbiranje informacij o ucencevih dosekih. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
161. Avtorica ob tem postavi tezo, da smo v zadnjem obdobju prica premiku od psihometricne paradigme k pedagokemu prijemu, za katerega so znacilni naslednji poudarki:
Ocenjevanje poteka v manj nadzorovanih okolicinah /... / Ocenjevanje je podobno obicajnim razrednim dejavnostim, brez ustvarjanja izjemnih okolicin, ki povzrocajo blokade. /.../ Tudi nacini odgovarjanja so lahko zelo razlicni, pisni, ustni in prakticni. /.../ Doseki se pojmujejo kot nekaj spremenljivega, zato s formativnim preverjanjem skuajo vplivati na ucenca, da bi izboljal svoje doseke; omogocajo, spodbujajo, posamezniku pomagajo, da se razvija in napreduje, so v podporo procesu ucenja /.../
(Razdevek Pucko 1996) Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
162. Toda ni mogoce spregledati, da
(1) gre za pristop, ki je objektivno gledano kljub drugacnemu vtisu veliko bolj represiven kot t.i. tradicionalen pristop.
Ves ucni proces je namrec izpostavljen ocenjevanju, kar seveda pomeni, da ucenci niso pod pritiskom ocene zgolj takrat, ko vedo, da bodo ocenjeni, temvec se zavedajo, da je vsaka njihova aktivnost, vsak ucni korak, skratka vse kar naredijo je lahko predmet ocene. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
163.
(2) kolikor takno ocenjevanje ni transparentno, tudi ne more biti pravicno.
Ocenjevanje znanja je namrec pravicno, kolikor so transparentna pravila igre pri ocenjevanju.
Vsakemu ucencu mora biti nedvoumno jasno kdaj, na kaken nacin ter kaj je tisto, kar bo pri njem ucitelj ocenil. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
164.
(3) In koncno si je mogoce tudi zastaviti vpraanje, ali je ocenjevanje, ki se deklarira za avtenticno, tudi dejansko avtenticno?
Oznaka, da je neko ocenjevanje avtenticno, seveda implicitno sugerira, da obstaja tudi neavtenticno, ali z drugimi besedami zlagano ocenjevanje. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
165.
Razmejitev med neavtenticnim in avtenticnim ocenjevanjem pa je obicajno razmejitev med
ocenjevanjem, ki meri zgolj objektivno merljivo, faktografsko znanje, ki ga ucenec pokae v neivljenjskih olskih okolicinah,
in na drugi strani ocenjevanjem, ki naj bi merilo nekaj vec od tega (denimo procesne spretnosti, ustvarjalnost, inovativnost, zaeljene osebnostne lastnosti in podobno) in ki po monosti poteka v okolicinah, ki niso tipicno olske. Problemi konceptualizacije preverjanja in ocenjevanja znanja
166.
167.
168. Didaktika sploni pedagoki predmet Doc. dr. Damijan tefanc
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta
tudijsko leto 2010/11
