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1. INSET - FRENCH - 2009 La pédagogie de l’erreur

2. A quoi sert de regarder bien … d’analyser … les erreurs? un objectif de diagnostique, c’est-à-dire mieux connaître l’origine des difficultés que rencontrent les apprenants à l’avenir, à partir des erreurs observées pourquoi l’orthographe du mot: pourqoi « Pourquoi? » Reponse : « Pourquoi … » Je suis parler.

3. un objectif de pronostique, qui consiste à anticiper, prévoir ces difficultés. Je suis treize ans Il amie beacoup le football. Je avec un pull. Je reste a mon chez. C’est tres cher. C’est trop (troppe) cher.

4. L’analyse des erreurs sert les enseignants car elle permet de construire ou de modifier du matériel didactique La caractéristique première d’une erreur repose au minimum sur sa localisation (erreur sur...) et sur la nature de la règle enfreinte. La difficulté consiste surtout à repérer ces erreurs dans la pratique … puis a decider de l’action a prendre!

5. Prenons l’exemple suivant : « il est un mécanicien » L’erreur se localise-t-elle sur le pronom … ou sur le déterminant ? S’agit-il d’une erreur de substitution:  « c’est un mécanicien » ou d’une erreur d’addition : « il est mécanicien » ?

6. Faute relative / faute absolue La faute est un écart par rapport à la norme (la norme étant en général le français cultivé) La langue étrangère est un assemblage de phrases «correctes» tandis que son apprentissage représente des tentatives pour l’égaler. D’où, par exemple, la distinction entrefaute relative et faute absolue. 

7. Une faute est absolue lorsqu’elle concerne une forme écrite ou orale qui n’existe pas. Je ne savoir pas . Il a un’ amie. Elle est relative quand cette forme existe mais ne peut être valide dans le contexte . J’ai un idee / je parlait

8. Ne pensons pas que l’erreur a cibler sera automatiquement et prioritairement l’erreur absolue … Certaines erreurs seront classées en fautes absolues (donc plus graves que les fautes relatives) mais dans la réalité, un énoncé bien construit mais qui ne correspond pas à ce que le locuteur veut exprimer pourra créer davantage de confusion qu’un énoncé mal formé mais compréhensible.

9. «Tout le monde attend» «Ils attendent tout le monde » «Tout le monde attendre » « Ma femme m’a manqué» « J’ai manqué ma femme»  « Mon femme à manqué à moi » La deuxième option est chaque fois grammaticalement incorrecte, mais le sens est plus proche de ce que le locuteur ou scripteur veut dire que dans les premières. Exemple (Etudes de Linguistiques Appliquées n°25, page 26) 

10. Pour le français, quelle que soit la langue maternelle, on s’aperçoit que les erreurs les plus fréquentes concernent généralement - les déterminants - les formes verbales - la morphologie du genre et du nombre - les prépositions

11. Au cours de l’apprentissage, il ne s’agit pas d’une interférence entre deux systèmes linguistiques, mais entre … un système linguistique déjà acquis (la langue maternelle) … … et un système provisoire qui n’est pas encore le système de la langue étrangère Cela se passe entre ce que l’apprenant connaît déjà de l’une et de l’autre langue. Il est certain que l’apprentissage d’une langue étrangère ne se fait pas sans l’influence de la langue maternelle, il faut donc en tenir compte dans les stratégies d’apprentissage.

12. L’erreur a longtemps été considérée comme une mauvaise habitude, et a également pu être imputée aux méthodes d’enseignement. De plus, les erreurs comptabilisées en points négatifs constituaient un procédé pratique de notation, donc d’évaluation.

13. Le moment de faire la distinction erreur/faute Pour Corder, les erreurs (qui « reflètent la compétence provisoire de l’individu à un stade donné ») se distinguent des fautes (lapsus...) que l’on rencontre aussi chez les natifs et qui ne relèvent pas de la compétence. Si des erreurs de langues sont dues à des tentatives de communication et d’expression, il y a lieu de les exploiter plutôt que de les corriger pour aider l’apprenant à construire sa compétence interculturelle. Il s’agit en effet d’apprendre à communiquer en situation. On s’intéresse alors non plus au corpus collectif mais au système individuel d’erreur. Les fautes relèvent de la performance et permettent d’étudier les énoncés en langue maternelle. On s’est aperçu que les erreurs de compétence (dites « erreurs ») sont systématiques et les fautes occasionnelles.

14. L’input et l’intake Corder montre que la différence entre l’ « Input » et l’ « Intake » dépend de différents facteurs individuels : Pour un même « input », il pourra y avoir différents « intake», selon les individus. Les productions individuelles reflètent donc respectivement d’une part l’exposition antérieure, d’autre part les systèmes individuels à ce stade et ainsi, les apprenants peuvent formuler des hypothèses (« on peut dire ça ? », « C’est correct ? », «  Vous comprenez ? »). Le retour apporté par l’interlocuteur (enseignant ou autre), joue un rôle décisif, constituant un nouvel « input » confirmant ou infirmant des hypothèses et mettant ainsi à jour constamment le système individuel.

15. Henri Frei La grammaire des fautes Ennoia Henri Frei (1899 – 1980) • linguiste suisse • coéditeur des Cahiers Ferdinand deSaussure • de 1957 à 1972. - connu pour son ouvrage La grammaire des fautes - analyse d’un corpus important de textes en français «populaire» (lettres écrites par des soldats de la Premiere Guerre Mondiale) en tant que système linguistique cohérent.

16. Henri Frei La grammaire des fautes Ennoia “Ce traité de linguistique propose d’ abandonner toute grammaire normative au profit d’une vision fonctionnelle, à savoir par une science d’observation des faits de langue et d’explication avec finalité empirique des besoins de la parole et l’écrit.” Frei développe notamment la thèse que « la faute sert à prévenir ou à réparer les déficits du langage correct ».

17. Quel statut accorder à l’erreur ? Approche traditionnelle Approche normative , travail essentiellement écrit, apprentissage de règles, de vocabulaire, explications de textes, thèmes, récitations , dictées, stylistique comparée. Exposer les eleves au style des grands auteurs Rôle de l’apprenant: essentiellement réceptif Comment voit-on l’erreur? Elimination systématique puisque hors norme.

18. Le statut de l’erreur … (suite) La méthodologie directe, les méthodes SGAV La faute n'est pas exploitée. Directe: Les exercices sont conçus pour que la faute soit fortement improbable. SGAV: En principe, il ne peut pas y avoir de faute. L'élève doit suivre exactement la structure requise.

19. Le statut de l’erreur … (suite) SGAV: Stratégie / attitude adoptées en classe: “Au nom de la correction grammaticale, et sous prétexte qu’il faut traquer la faute à chaud pour l’empêcher de se reproduire, l’enseignant interrompt à tout propos le discours qu’il a sollicité. Ses interventions réitérées, censurantes, mettent l’amour propre de l’ élève à rude épreuve et consitutent pour celui-ci un dangereux facteur d’inhibition” Galisson

20. Le statut de l’erreur … (suite) “Les tenants d’une conception mécaniciste de l’apprentissage adoptent une attitude négative vis-à-vis de ce qu’ils appellent la faute. Pour eux, il faut la prévenir à tout prix, parce qu’elle est inhibante (elle occasionne des blocages psychologiques), culpabilisante (elle remplit l’ élève de confusion!) et qu’elle ouvre la voie à de … mauvaises habitudes.” Adaptation légère : Galisson

21. Le statut de l’erreur … (suite) Culpabiliser aussi le professeur? L’erreur « était considérée comme néfaste, et synonyme de défaillance de l’élève ou du maître […] Les SGAV « fondaient une bonne partie de leur système sur des tentatives d’évitement a priori de l’erreur. […] exercices structuraux […] En cas d’insuccès, la correction était immédiate et systématique surtout lorsque les exercices étaient pratiqués dans les laboratoires de langue » Cuq & Gruca 389

22. 10 11 as tu J’ ai douze treize il Il a a-t quatorze elle Elle ? - ans. Quel âge seize avez vous Nous avons dix-neuf vingt et un ils Ils ont ont elles Elles La France en Direct – 1 – Structures, P96, 97

23. « Cette attitude […] répressive ne tire pas seulement sa justification de la théorie d’apprentissage choisie […] (dans ce cas le mécanicisme) […] mais également de l’objectif visé : […] (l’acquisition de la ) […] compétence linguistique. » La stratégie à adopter serait donc de « traquer la faute, facteur d’ambiguïté et/ou de bruit. »Galisson C’est le contenu, et non pas l’apprenant, qui est au centre de cette orientation methodologique. De meme que c’est plutôt l’instruction (le contenu à enseigner), plutôt que l’education(la formation de la personne) qui aurait du poids.

24. Cognitivisme constructiviste … essaie de comprendre l’apprentissage à travers des explications qui relient l’apprenant à ses schémata …

25. « La connaissance du monde serait faite de schèmes ou scénarios de base provenant de la connaissance préalable qu’un apprenant possède d’une situation donnée. » Germain 205 L’apprenant est considéré comme un «communicateur», c’est-à-dire comme un partenaire dans la négociation du sens ou du message communiqué. […] L’accent est nettement mis sur le processus plutôt que sur le produit de la communication. Germain 206

26. Assimilation L’individu incorpore une nouvelle expérience dans un modèle déjà existant sans modifier ce modèle. Accommodation Le processus par lequel on refait la représentation mentale du monde externe pour “accomoder” de nouvelles expériences. Pour reprendre le terme de Geert Hofstede “software of the mind”: l”apprentissage serait un processus de ré-programmation du logiciel

27. « On juge donc qu’il faut admettre l’erreur, tant qu’elle n’oblitère pas la signification du message. » Galisson Quelles sont les conséquences?

28. Les tenants d’une conception cognitiviste de l’apprentissage adoptent une attitude positive vis-à-vis de ce qu’ils appellent l’erreur (non plus la faute). Pour eux, on ne saurait l’éviter, parce qu’elle fait partie du processus normal d’apprentissage. En outre, elle constitue un facteur de progrès non négligeable et une excellente filière d’information pédagogique … (Galisson) Claude Germain situe l’erreur dans l’idée d’une appropriation progressive de la langue, une « compétence provisoire » qu’on terme « interlangue »: L’erreur « est inévitable et n’est que le signe de l’état de maîtrise provisoire de la langue par l’apprenant. […] Par ses erreurs, l’apprenant montre qu’il teste continuellement les hypothèses qu’il fait sur la langue. »

29. Une ré-vision du pourquoi de l’erreur? De même donc que les mécanicistes, les cognitivistes estiment que l’apprenant « connaît la règle / ne la connaît pas ». Mais ils dépassent cette simplification en ajoutant les options suivantes : l’apprenant « connaît peut-être la règle mais ne l’applique pas », ou « ne sait pas s’il la connaît ou ne la connaît pas »Galisson Si, pour les mécanicistes, l’erreur ne nait que de la méconnaissance d’une règle linguistique, c’est avec les cognitivistes qu’on commence à envisager plusieurs types d’erreurs.

30. Ce procédé oriente aussi l’axe de la centration sur l’apprenant, plutôt que sur le contenu. enseignant contenu apprenant « … la participation de l’individu à son propre apprentissage … »

31. Une didactique de l’erreur? L’enseignant partant d’une stratégie axée sur les besoins de l’apprenant: - comprend la stratégie de l’apprenant, - détermine son niveau de connaissances, - mesure les difficultés qu’il rencontre et - met en oeuvre une pédagogie appropriée aux problèmes qui se posent vraiment.