PROGETTARE PER COMPETENZE
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PROGETTARE PER COMPETENZE. a cura della prof.ssa A. Orabona. “ Dubito che l’ingegnosità umana possa costruire un enigma che l’ingegnosità umana, con attenzione e pazienza, non possa risolvere. ” Edgar Allan Poe. DPR 275/99 Nuovo esame di stato (1997)

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PROGETTARE PER COMPETENZE

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Progettare per competenze

PROGETTARE PER COMPETENZE

a cura della prof.ssa A. Orabona


Progettare per competenze

“Dubito che l’ingegnosità umana

possa costruire un enigma

che l’ingegnosità umana,

con attenzione e pazienza,

non possa risolvere.”

Edgar Allan Poe


Progettare per competenze

DPR 275/99

Nuovo esame di stato (1997)

L.53, DL 59/04 e circ. 85/04 CM 84/05 (Moratti)

Circolare 28/07 sugli esami di terza sec 1° e la circolare 28 marzo 2008 sulle prove nazionali (Fioroni)

Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (sett. 07) (Fioroni)

Il documento sull’obbligo di istruzione (22/08/07) (Fioroni)

Legge 169/08 Decreto Gelmini

Regolamentiper il riordino dei Licei e degli Istituti tecnici e professionali


Competenze e regolamenti riordino secondo ciclo

Schema Regolamento Licei (art. 10):

I percorsi dei licei “si riferiscono a risultati di apprendimento declinati in conoscenze, abilità e competenze in relazione alla raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente…”

Competenze e Regolamenti riordino secondo ciclo


Il documento sull obbligo di istruzione

inizio di costruzione di un sistema per competenze intese in senso non riduttivo al mero saper-fare (altrimenti sarebbero abilità)

Il documento sull’obbligo di istruzione


Progettare per competenze

Competenze chiave

Uguali x tutte le scuole

italiano

Asse dei linguaggi

Lingue straniere

arte

multimedialità

Asse matematico

informatica

matematica

scienze

Asse

scientifico-tecnnoogico

Teconologia/fisica

tecnologia informatica

Asse storico-sociale

storia

ed. civica

economia


Asse dei linguaggi

Asse dei linguaggi

Analogamente nei regolamenti del secondo ciclo


Elementi di forza dell esperienza

Un compito in situazione reale

L’attivazione di conoscenze e abilità in un contesto dotato di senso (parlare ai propri compagni; andare in gita…)

La costruzione del progetto/percorso

L’essere attivi, protagonisti in prima persona

Il poter esplicitare il proprio compito a partire dai propri interessi e bisogni

Questa è l’approccio per competenze

Elementi di forza dell’esperienza


Programmazione

Finalità

Prerequisiti

Obiettivi formativi

Obiettivi cognitivi

Metodi

Strumenti

Tempi

Attività

Verifiche e valutazione

Programmazione


Progettare per competenze

Perché le competenze?

Ormai tutta l’Europa le richiede

anche a livello lavorativo:

(fine estrinseco)

perché sono strumento didattico efficace

(fine intrinseco)

da quali riflessioni pedagogiche nascono queste riflessioni?


Progettare per competenze

  • Sapere situato(Bruner)

  • Al di fuori dello “scolastic view” (Austin)

  • Unità del sapere (Morin)


Riflessioni italiano e latino

Nella parte introduttiva agli Assi culturali si fa riferimento alla necessità di stimolare atteggiamenti positivi verso l’apprendimento: motivazione e curiosità stimolano la conoscenza. Al riguardo il documento invita a privilegiare la valorizzazione delle attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza.

… l’esperienza richiede tempo.....

Riflessioni:Italiano e latino


Riflessioni italiano e latino1

Per essere più chiari: una cosa è spiegare ad un alunno, ad esempio, che cos’è lo Zibaldone di G. Leopardi, spiegare come è scritto, che si tratta di un diario intellettuale, che cosa questo significa, etc. etc…, altra cosa è

LEGGERE lo Zibaldone:

ovviamente leggendolo ed analizzandolo in classe l’alunno

capisce assai meglio e per esperienza diretta di che si tratta.

infatti la teoria è molto più ‘economica’ ma meno significativa

Riflessioni:Italiano e latino


Riflessioni italiano e latino2

La nostra riflessione ci induce a ritenere imprescindibile la necessità di rivedere la mole dei contenuti, attraverso l’individuazione dei nuclei fondanti della disciplina, cioè conoscenze caratterizzanti, sia in funzione delle conoscenze che delle competenze.

Solo riducendo e scegliendo in maniera “intelligente” il contenuto esso cessa di essere il fine del processo di apprendimento e diventa strumento per l’acquisizione di capacità e di competenze.

Riflessioni:Italiano e latino


Competenza 1 definizione

“lacomprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia”

(Raccomandazioni del parlamento Europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006 – Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l’apprendimento permanente)

Competenza: 1^ definizione


Dalle ud alle ua

Questo è il passaggio dalle unità didattiche

Da un sapere ridotto a conoscenze /abilitào performances prevedibili, meccaniche, riproduttive, scolastiche (Es. Analisi di un testo poetico…)

Agli apprendimenti unitari, che mobilitano tutta la persona e tutte le discipline (necessarie)…che sono personali, imprevedibili, sempre diversi…

Dalle UD alle UA…


Dalle ud alle ua1

Per fare questo passaggio

Il compito in situazione, o il compito di realtà…(sapere situato)

Dalle UD alle UA…


Partire dalle competenze

Es. nel Profilo Licei, Italiano:

“possedere ed utilizzare, in modo ampio e sicuro, un patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative nell’ambito dei vari contesti sociali e culturali; avere consapevolezza e conoscenza delle principali tappe dello sviluppo storico della lingua italiana e del suo rapporto con i dialetti interni…;

Partire dalle competenze


Partire dalle competenze1

Conoscere le linee essenziali della nostra storia letteraria e orientarsi agevolmente tra i testi e autori fondamentali;

Istituire rapporti significativi e storicamente contestualizzati con i movimenti e le opere più importanti delle letterature classiche e moderne…”

“Individuare e comprendere le forme moderne di comunicazione, quali messaggi orali, scritti, visivi, digitali, multimediali, nei loro contenuti, nelle loro strategie espressive e negli strumenti tecnici utilizzati”

Partire dalle competenze


Progettare per competenze

Una proposta …


Progettare per competenze

CD su Petrarca

pianificazione del lavoro

tutti devono esporre (esposizione orale)

però ad ognuno il suo:

chi è bravo con computer: ppt e link

chi più problemi: la biografia

chi più acuto: cfr. con il presente

poi apprendimento cooperativo (gruppi di 2)

anche limiti

ma si scoprono anche lati interessanti

(abili al computer, a disegnare ecc.)


Progettare per competenze

“maturare e ricostruire

un quadro complessivo della civiltà

greca, con particolare riguardo agli

aspetti economico - sociali - artistici e religiosi ecc.

Il fine formativoè quello di far percepire

il carattere unitario e di insieme della civiltà greca

e il senso di quell’esperienza complessiva per l’oggi

Si tratta di evidenziare che cosa sopravvive ancora

di quell’esperienza nel concreto della nostra civiltà

(e anche nella nostra esperienza quotidiana)

e quali sono i valori

che ancora sopravvivono


Riflessioni matematica

… una delle difficoltà più ricorrenti è nell'uso che gli studenti fanno della terminologia specifica.

Molto spesso lo studente utilizza in modo improprio alcuni simboli matematici né attribuendo ad essi il giusto significato né applicando la regola di cui sono espressione.

Spesso lo studente trova difficoltà nella comprensione e nell'analisi del testo del problema e, sebbene riescano a risolvere equazioni e sistemi algebrici, trovano difficoltà nella applicazione delle stesse per la soluzione dei problemi.

Riflessioni:matematica

interdisciplinarità

Problema

riutilizzo


Riflessioni matematica1

L'aiuto per una maggiore comprensione della matematica viene dal frequente uso non solo nelle altre discipline scolastiche, quali la fisica, la chimica, la geografia,

ma anche per il suo utilizzo più comune nella vita quotidiana.

Riflessioni:matematica

interdisciplinarità

Giusto…COME? IN CHE SENSO?


Riflessioni scienze

Di contro, l'insegnamentoteoretico delle scienze ha come punto di forza l'obiettivo di condurre lo studente ad una consapevole e razionale esplorazione del mondo circostante; fornisce all'alunno le conoscenze necessarie per osservare i fenomeni e comprendere il valore delle interazioni tra uomo ed ambiente.

Riflessioni:scienze

perché

queste conoscenze non dovrebbero nascere anche dal laboratorio?


Riflessioni fisica

Un punto di forza dell’insegnamento della fisica è il lavoro in laboratorio, che motiva i ragazzi , accende entusiasmo e curiosità, permette di acquisire importanti competenze specifiche.

Tuttavia se impostato solo su protocolli rigidi tende a impedire una reale assimilazione dei concetti, ma a ridurre l’esperienza in laboratorio all’abilità esecutiva e la motivazione dello studente solo alla “riuscita” e non alla comprensione e alla scoperta.

Riflessioni: fisica


Riflessioni fisica1

Un limite che si riscontra è una limitata capacità espositiva, comune anche ad altre discipline, che andrebbe affrontata in modo trasversale, attraverso una metodologia comune

Riflessioni: fisica

esempio dare il voto di italiano scritto sulla relazione di laboratorio di fisica…


Progettare per competenze definizioni

La competenza è

“l’insieme delle capacità sottese che permettono di agire in modo efficace su dati, informazioni, modelli e procedure rispetto a un contesto specifico.

Le azioni possono essere poste a obiettivo dell’apprendimento e in questo senso sono definibili in termini operativi verificabili, misurabili e certificabili”

(D. Bertocchi, 2000)

Progettareper competenze: definizioni


Progettare per competenze definizioni1

"Insiemi stabilizzati di saperi, di saper fare, di condotte-tipo, di procedure standardizzate, di tipologie di ragionamento, che possono essere messi in atto, senza bisogno di ulteriore formazione"

(Montmollin)

Progettareper competenze: definizioni


Progettare per competenze definizioni2

E’ quella che Meghnagi definisce

“elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire”

e che si può esplicitare come

capacità di muoversi in più contesti

capacità di organizzare le conoscenze

flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie ecc.)

(Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher, Torino, 1992)

Progettareper competenze: definizioni


Progettare per competenze definizioni3

COMPETENZA

“ capacità professionale, sociale,

contestuale strategica”

e

COMPETENZE

“l’insieme delle prestazioni o microperformance che caratterizzano una competenza”

Progettareper competenze: definizioni


Progettare per competenze definizioni4

Si parla anche di

expertise e di competenzasituazionale

quando il profilo prevede il possesso di

caratteristiche personali che consentono di

applicare il sapere professionale alla soluzione

di problemi anche imprevisti, fortemente legati

alla capacità di adattamento di saperi,

procedure, comportamenti alle necessità di una

data situazione

Progettareper competenze: definizioni


Progettare per competenze definizioni5

Si può parlare di competenza professionale quando ci si riferisce:

ad una comunità di pratiche individuate, espresse, esplicitate, condivise.

alla qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze, capacità e abilità, doti professionali e personali. (Quaglino)

all’elemento portante di un’azione che si qualifica per la sua coerenza rispetto alle situazioni e per la sua efficacia rispetto alle questioni da affrontare (Meghnagi

ad un insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari per svolgere un compito (Pellerey)

alla capacità di attivare e coordinare le proprie risorse interne (conoscenze, abilità e disposizioni interne stabili) e quelle esterne disponibili per portare a termine validamente ed efficacemente i compiti richiesti o le sfide da affrontare (Pellerey)

Progettareper competenze: definizioni


Progettare per competenze definizioni6

Sviluppo di una competenza (Pellerey)

possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali;

aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle;

disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..

Progettareper competenze: definizioni


Progettare per competenze definizioni7

Sarchielli propone la seguente classificazione:

( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali)

l’approccio tecnico e organizzativo: caratteristiche definite e formalizzate per le attività lavorative;

l’approccio soggettivo: valorizzazione di quello che la persona sa, sa fare o potrebbe fare;

l’approccio dell’interazione professionale: caratteristiche che nascono dall’interazione soggetto/organizzazione.

Progettareper competenze: definizioni


Progettare per competenze definizioni8

L’approccio della partecipazione ad una comunità di pratiche professionali:

superamento della visione individualistica della competenza professionale per approdare alla costruzione di un “mondo di significati comuni, sia per quanto riguarda la visione della realtà lavorativa, che per quanto riguarda i tipi di azioni e le soluzioni che vengono progressivamente giudicate utili e pertinenti in quella specifica comunità professionale”

Sarchielli , Selvatici D’Angelo, Bilancio di competenze

Progettareper competenze: definizioni


La progettazione per competenze nella scuola

La progettazione per competenze nella scuola

Le competenze cognitive disciplinari, professionali,

Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina

(es. lettura di carte geografiche )

Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette

impalcature concettuali

Competenze metacognitive

Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento

Abilità di studio: imparare a imparare:

Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale)

Competenze trasversali

Prendere decisioni, Diagnosticare, Relazionarsi

Affrontare e risolvere problemi

Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo

Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società


Progettare per competenze il versante dell istruzione

Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della formazione lungo tutto l’arco della vita parla di

ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base demandato al sistema formale (scolastico, formativo, universitario

ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali demandata al mondo del lavoro collegato al sistema formale con modalità di alternanza

ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel lavoro e nella vita attiva

[1]"Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit.

Progettareper competenze: il versante dell’istruzione


Progettare per competenze

La complessità della società della conoscenza richiede progettazioni didattiche che favoriscono lo sviluppo di competenze attraverso:

Apprendimenti significativi, valutazione autentica

Personalizzazione dei percorsi

Approcci multipli e pluriprospettici

PROGETTARE PER COMPETENZE


Progettare per competenze un esempio

UN ESEMPIO Le Competenze di base IFTS Area L1

Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio “vocabolario” personale ampio e articolato

Il soggetto ha bisogno di sapere come:

Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo

Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici

Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo)

Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche finalità linguistiche

Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative

Progettareper competenze:un esempio


Progettare per competenze

La progettazione per moduli

QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE DI DOMANI?

CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ DIDATTICHE

Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo

Produce CONOSCENZA

CURRICOLO COME RETE DI MODULI

Apprendimento come costruzione di reti di competenze, di basi di conoscenze

Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo

Produce COMPETENZA


Progettare per competenze

La progettazione per moduli

Il significato di educazione per MORIN

  • Fornire una cultura che permetta di

  • DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE,

  • GLOBALIZZARE AFFRONTARE

  • i problemi multidimensionali, globali e fondamentali

  • Preparare le menti……..alla complessità dei problemi

  • Preparare ad affrontare l’incertezza ……

    ……..favorendo l’intelligenza strategica

    (E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)


La mission dell insegnante

Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi multidimensionali, globali e fondamentali;

Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla conoscenza umana la crescente complessità dei problemi;

Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in continuo aumento, non solo facendo loro conoscere la storia incerta ed aleatoria dell’universo, della vita, dell’umanità, ma anche favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un mondo migliore

La mission dell’ insegnante


La mission dell insegnante1

Educare alla comprensione umana fra vicini e lontani;

Insegnare l’affiliazione (all’Italia, alla Francia, alla Germania…) alla sua storia, alla sua cultura, alla cittadinanza repubblicana e iniziare all’affiliazione all’Europa;

Insegnare la cittadinanza terrestre, insegnando l’umanità nella sua unità antropologica e nelle sue diversità individuali e culturali, così come nella sua comunità di destino caratteristica all’era planetaria, nella quale tutti gli umani sono posti a confronto con gli stessi problemi vitali e mortali”

da “La testa ben fatta” Morin, 1999

La mission dell’insegnante


Progettare per competenze

La progettazione per moduli

  • MODULO

  • Percorso formativo

  • che collega esperienze e conoscenze a livelli diversi

  • che stabilisce relazioni di senso, di procedure

  • che mette in campo linguaggi, concetti, relazioni, percorsi e

  • combinazioni di conoscenze

  • E’ una mappa attrezzata di percorsi esperti basati su conoscenze

  • e di esperienze

  • E’ la creazione di reti di conoscenze


Progettare per competenze

La progettazione per moduli

MODULO

“Parte di attività didattica che

per contenuto, concetti, abilità cognitive,

risulta costituita da un insieme di

elementi articolati e strettamente connessi

per il raggiungimento di un

obiettivo didattico esplicitato e operazionalizzato”

(G. Domenici)


Progettare per competenze

La progettazione per moduli

MODULO

Il modulo rappresenta una unità formativa autosufficiente

in grado di promuovere saperi modulari e competenze

che per la loro alta rappresentatività culturale,

e perciò anche tecnico-pratica , nel settore specifico di riferimento

siano capaci di modificare significativamente

la mappa cognitiva e la rete delle conoscenze

precedentemente possedute….

(G. Domenici)


Progettare per competenze

La progettazione per moduli

  • ASSI PORTANTI DELLA MODULARITA’

  • Autonomia , flessibilità curricolare, offerta formativa mirata, valutazione

    rigorosa e improntata a standard di istituto e di sistema

  • Rilettura delle materie in termini di individuazione di saperi essenziali

    (analisi disciplinare)

  • Individualizzazione dell’insegnamento

  • Certficazione delle competenze

  • Obiettivi trasversali di competenze orientati alla capacità di apprendimento

    autonomo


Progettare per competenze

La progettazione per moduli

Didattica tradizionaleorganizzazione lineare , sequenziale lettura, memorizzazione, padronanza delle disciplineOrganizzazione per UU. DDL’insieme compone il “programma”

Didattica modulareOrganizzazione per unità tematiche, problemi

Le unità di apprendimento sono in sé compiute

e conducono a competenze certificabili

L’insieme costituisce un curricolo

Le discipline sono strumenti

L’analisi è di tipo sincronico e procede per associazioni

Per l’organizzazione modulare

E’ FONDAMENTALE L’ANALISI DISCIPLINARE


Progettare per competenze

La progettazione per moduli

Analisi disciplinare

Trasformazione delle sequenze del manuale

in mappe di conoscenze/competenze

Scelta dei nodi essenziali

per il raggiungimento degli standard


Progettazione per moduli

Progettazione per moduli

Mappa disciplinare

e processi di insegnamento/apprendimento

(Giuseppe Martini, “L’analisi disciplinare apre la programmazione” in ANP Notizie,1994


La progettazione per moduli

La progettazione per moduli

Per impostare la progettazione per moduli occorre

  • Definire le finalità del processo formativo

  • Analizzare la valenza formativa della disciplina

  • Partire dalla struttura della disciplina

    (statuti e mappe concettuali)

  • definire gli esiti in termini di competenze

  • definire gli standard per la certificazione

    (di competenze, conoscenze , abilità ecc.)


La progettazione per moduli1

La progettazione per moduli

La progettazione del curricolo per moduli

  • Definizione delle competenze in uscita disciplinari e trasversali

  • Analisi disciplinare e individuazione di ambiti di sovrapposizione, omogeneità, propedeuticità, possibilità di percorsi a spirale ecc

  • Individuazione di aggregazioni pluridisciplinari, interdisciplinari, transdisciplinari

  • Individuazione delle competenze trasversali

  • Scomposizione della disciplina riorganizzandola in parti coerenti

    (a livello curricolare e a livello annuale)

  • Individuazione dei moduli


La progettazione per moduli2

La progettazione per moduli

Le caratteristiche di un modulo

  • ogni modulo deve essere in sé concluso e avere come esiti di apprendimenti competenze che costituiscono crediti formativi.

  • essere aggregabile in sequenza logica o cronologica in modo da formare un percorso curricolare


Progettare per competenze

La progettazione per moduli

  • Fasi della progettazione

  • Organizzazione dei concetti

  • Definizione del percorso cognitivo

  • Descrizione dei processi

  • Definizione degli standard e modalità di certificazione

  • Modalità di scansione dell’intervento didattico

  • Collocazione nel curricolo


La progettazione per moduli3

La progettazione per moduli

Per impostare la progettazione per moduli occorre

  • Organizzare i supporti didattici

  • Obiettivi

  • Discipline coinvolte

  • Sequenza delle propedeuticità

  • Interconnessioni trasversali

  • Tavola delle tempificazioni (fasi e tempi)

  • Determinazione della durata (+20%)

  • Definizione di prerequisiti, obiettivi, tipologia delle connessioni tra moduli (sequenziali, trasversali )

  • Esplicitazione degli obiettivi in termini di competenze

  • Formulare criteri oggettivi per la verifica


La progettazione per moduli4

La progettazione per moduli

Si possono strutturare moduli

  • per temi

  • per problemi

  • per tipologie, casi

  • filoni

  • ecc.


La progettazione per moduli5

La progettazione per moduli

STRUTTURA DEL MODULO

  • Titolo

  • Breve descrizione (10-15 righe)

  • Prerequisiti

  • Obiettivi (competenze cognitive, disciplinari, trasversali, metacognitive)

  • Collocazione nel curricolo, nella mappa ecc

  • Durata

  • Fasi di attuazione

  • Verifiche (tempi , tipologia, criteri)


La progettazione per moduli6

La progettazione per moduli

*METACOGNIZIONE

“…ogni processo di acquisizione del sapere è l’esito di un processo di trasmissione, trasformazione ed elaborazione delle idee”

“Il controllo attivo e deliberato sulle proprie attività cognitive dipende, tra l’altro, dalla consapevolezza sviluppata relativamente ai processi di comprensione, di memorizzazione, e cognitivi in genere.

Tale controllo, definibile come METACOGNIZIONE, appare inoltre guidato da una particolare sensibilità che orienta nella scelta delle strategie cognitive appropriate a determinati compiti, circostanze, contesti”

(Saul Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia,Milano2005


La progettazione per moduli7

La progettazione per moduli

DEFINIZIONI DI COMPETENZA

McClelland,

“insieme di caratteristiche misurabili di una persona che consentono di distinguere in modo attendibile gli outstanding dai tipical performer in un particolare lavoro”

Pellerey, 1983

“l’insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari per svolgere un compito” (COMPETENZA PROFESSIONALE)

Quaglino, 1990

“la qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze capacità e abilità, doti professionali e personali”


La progettazione per moduli8

La progettazione per moduli

DEFINIZIONI DI COMPETENZA

Meghnagi, 1992

“elemento portante di un’azione che si qualifica per la sua coerenza rispetto alla situazione e per la sua efficacia rispetto alla questioni da affrontare”

“elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire”

Re, 1990

“expertise in azione, insieme di sapere professionale empirico e scientifico rivolto alla soluzione di problemi concreti”


Progettare per competenze1

Progettare per competenze

Valutazione autentica

Forme di valutazione che complementano

la valutazione di tipo tradizionale


Progettare per competenze

AUTOVALUTAZIONE


Progettare per competenze2

Progettareper competenze

Quadro degli elementi del processo di valutazione


Progettare per competenze il modello

Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza, attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che conduce;

E’pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere;

Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti;

L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri;

La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.

Progettare per competenzeIl Modello


Il modello 2

si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità:

Autostima nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se stesso, della propria identità;

Autoefficacia percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista di obiettivi specifici;

Autovalutazione sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e professionale;

Empowerment come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi;

Un progetto formativo che induca ogni individuo a costruirsi una percezione coerente delle sue innumerevoli azioni, dell’evoluzione che egli intravede nei loro effetti, onde sviluppare gradi di apprezzamenti dell’esperienza effettuata;

C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

Il Modello / 2


Come progettare

L’Unità capitalizzabile costituisce un «modello»di riferimento per il raggiungimento, tramite formazione, di competenze e/o per il riconoscimento delle competenze comunque acquisite dagli individui nella prospettiva di acquisire crediti formativi.

In questa prospettiva ogni unità formativa capitalizzabile si caratterizza per:

1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile;

2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative flessibili;

3. prevedere una serie di descrittori standard che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dell’azione formativa che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.

Come progettare


Come progettare 2

Un modulo può essere definito come un insieme strutturato di esperienze di apprendimento, ben identificato nelle condizioni di partenza e negli obiettivi di arrivo.

Il concetto di modulo rimanda ad una specifica modalità di progettazione e programmazione dei percorsi formativi.

In questa prospettiva un percorso formativo è inteso come un insieme di «segmenti», ciascuno finalizzato ad un «grappolo»di obiettivi omogenei e collegati da reciproci rapporti interfunzionali.

La definizione di modulo, nella sua piena e completa accezione, appare a prima vista coerente e «sovrapponibile»a quella di Unità formativa capitalizzabile.

Come progettare / 2


La progettazione modulare

Comporta:

1. La definizione delle competenze dell' allievo all' inizio del modulo( prerequisiti );

2. Gradualità dell' apprendimento in riferimento a contenuti ed abilità;

3. Durata del modulo;

4. Modalità formative per U. F. C. e standard di riferimento per competenze;

5. Acquisizione di competenze dimostrabili, documentabili, capitalizzabili;

6. Modalità di valutazione incentrate sull’ accertabilità delle

competenze (….è in grado di … );

7. Riconoscimento dei crediti formativi.

LA PROGETTAZIONE MODULARE


Quadro di riferimento per la progettazione

1. Gli standard Formativi minimi

Decreto Interministeriale n. 436 del 31 Ottobre 2000

Regolamento recante norme di attuazione dell'articolo 69 della legge

17 maggio 1999, n. 144, concernente l'istruzione e la formazione

tecnica superiore (IFTS)

Area dei Linguaggi; Area Scientifica; Area Tecnologica; Area Storico-Socio-Economica

2. Assi Culturali

Decreto Ministeriale 22 agosto 2007

Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione -basato sulla legge 26.12 2006, n. 296, articolo 1, comma 622.

Asse dei Linguaggi; Asse matematico; Asse Scientifico –Tecnologico;

Asse Storico –Sociale

3. European Qualifications Framework

Risoluzione legislativa del Parlamento europeo del 24 ottobre 2007 su proposta del Parlamento europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadroeuropeo delle Qualifiche e dei Titoli per l'apprendimento permanente (COM(2006)0479 –C6-0294/2006 –2006/0163(COD));

4. Riforma della scuola secondaria di secondo grado (4/2/2010)

Quadro di riferimento per la Progettazione


Uno sguardo sull europa

Durante il meeting di Bruxelles svoltosi a marzo 2005, i Capi di Governo dell’U.E. hanno richiesto la creazione di un European Qualification Framework (E.Q.F.) inteso come un meta-quadro di riferimento, volto ad incrementare la trasparenza delle qualifiche e o sostenere reciproca fiducia. Va subito sottolineato che a livello europeo si utilizza preferibilmente l’espressione framework (quadro di riferimento) piuttosto che il termine standard. Tale strumento consentirebbe di mettere in relazione tra di loro quadri di riferimento e sistemi di qualifiche a livello nazionale e settoriale, facilitando così il trasferimento e il riconoscimento delle qualifiche dei singoli cittadini.

Uno sguardo sull’Europa


Progettare per competenze

Per dare vita a questo tipo di struttura è stata più volte esplicitata la necessità di rafforzare i collegamenti tra le strutture a livello nazionale e settoriale che siano in grado di supportare il concetto di apprendimento lungo tutto l’arco della vita.

La proposta di un E.Q.F. è caratterizzata da tre principali elementi:

- Definizione di 8 livelli progressivi di riferimento, correlabili ai titoli di studio, ai contesti di istituzione e formazione, ai risultati di apprendimento gradualmente più ampi e complessi. (Vedasi prospetti da allegare);

- Set di strumenti che, associati ai livelli sopra ricordati, favoriscono la trasparenza e la spendibilità dei titoli (Bilancio delle competenze, Europass, ECVET,......);

- insieme di principi e procedure che forniscono ai diversi Paesi le linee guida per l’applicazione e la condivisione dell’EQF nel proprio sistema integrato.


Progettare per competenze

PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)

COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE

“le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”

“ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”

COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA

IMPARARE AD IMPARARE

COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA

SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE

COMPETENZA DIGITALE


Progettare per competenze

Quello che EQF NON è!

  • EQF non sostituisce sistemi nazionali né settoriali

  • EQF non richiede l’armonizzazione

  • EQF NON PUÒ definire/determinare nuove qualifiche


Progettare per competenze

I componenti principali del

EQF

8

Livelli Comuni di Riferimento


I tipi di competenze secondo e q f

Competenze cognitive, cioè quelle che coinvolgono l’uso della teoria e dei concetti, ma anche la conoscenza tacita informale guadagnata a livello esperienziale;

Competenze funzionali(abilità o know-how), vale a dire quello che una persona dovrebbe essere in grado di fare una volta inserita in una determinata area di lavoro, apprendimento o attività sociale;

Competenze personali che riguardano i comportamenti in una determinata situazione;

Competenze etiche, che si riferiscono a determinati valori professionali e personali indispensabili o associati all’esercizio di quei ruoli e funzioni.

I tipi di Competenze secondo E. Q. F.


Secondo il modello nazionale condiviso

Competenze di Base : conoscenze/abilità/risorse personali non specifiche indispensabili per la formazione e la preparazione professionalegenerale delle persone;

Competenze Tecnico/Professionali (Professionalizzanti) : conoscenze/abilità/risorse personali specifiche di un “contenuto”lavorativo, che possono avere una valenza teorico-tecnica o pratico-applicativa;

Competenze Trasversali : conoscenze/abilità/risorse personali utili ai fini di un comportamento lavorativo, organizzativo e sociale efficace

Secondo il modello nazionale condiviso


Programmare per competenze

Programmare in base al progetto di sviluppo delle competenze, significa :

1. Pianificare i processi da adottare;

2. Fissare i punti di partenza e di arrivo;

3. Scegliere le Strategie di cui servirsi;

4. Predisporre i moduli e la rete cognitiva modulare, selezionare le esperienze da proporre;

5. Individuare le metodologie da utilizzare;

* J. Delors –E. Cresson –E. Moren -OCSE

Programmare per Competenze


I processi interessati

Il processo d’insegnamento attraverso l’organizzazione della costruzione dei concetti, della mappa delle esperienze, attraverso la rilettura e riorganizzazione delle discipline;

• Il processo d’apprendimento attraverso la selezione delle metodologie, la selezione dei “concetti chiave”, delle “idee produttive”, delle “questioni essenziali”in una prospettiva dinamica e generativa (Gardner);

• Il processo di verifica in relazione alla scelta delle prove;

• Monitoraggio e regolazione dei processi

• Il processo di valutazione per una valutazione autentica;

• Attribuzione dei crediti per competenza e per UFC;

• Certificazione delle competenze e dei crediti.(Predisposizione della certificazione delle competenze esistenti in ingresso ed acquisite successivamente, ai sensi dell’accordo Stato – Regioni del 28.10.2004 e succ.)

I processi interessati


Le strategie

Usare il bilancio iniziale delle competenze;

• Individualizzare gli interventi formativi anche per il riallineamento;

• Personalizzare le esperienze formative;

• Agire nel gruppo per lo sviluppo motivazionale;

• Progettare con approccio sperimentale, esplicitato tradizionalmente nell’applicazione del metodo scientifico;

• Incrementare l’e-learning quale altro ambiente e forma d’apprendimento;

• Privilegiare la comunicazione interattiva e circolare;

• Analizzare per “Problem posing”e avviare il “Problem solving”-esercizio del pensiero riflessivo;

• Sostenere lo sviluppo di Collegamenti, Relazioni e Correlazioni attraverso la didattica laboratoriale;

• Favorire la pratica del project work quale strumento di proiezione per il proprio progetto di vita e di lavoro.

Le Strategie


Le metodologie

Predisporre un’offerta formativa flessibile(non può essere rigida né definita per sempre) secondo linee generali risultanti da un lavoro interistituzionale di rete tra settore scolastico, istituzione locale e i settori dell’impresa;

Utilizzare nella prassi didattica quotidiana l’applicazione del metodo laboratoriale, della ricerca azione, del metodo scientifico;

Garantire approcci formativi che evidenzino gli aspetti della complessità del mondo lavorativo ed i nuovi nessi che la complessità ha indotto nelle relazioni sociali;

Selezionare esperienze formative in forma mirata per l’acquisizione di competenze spendibili in più ambiti lavorativi; il ché implica scelte di ambiti formativi con valenza trasversale;

Avviare ad esperienze in stage o tirocinio e comunque anche attraverso lo “studio di caso”per evidenziare aspetti specifici delle carriere lavorative, mirando a creare opportunità per gli studenti che potranno così misurare l’aderenza dell’ eventuale loro scelta al loro sentire rispetto ad un progetto personale di vita.

Le Metodologie


Progettare per competenze

ACCEZIONI DI PROGETTAZIONE

RAZIONALITA’ TECNICA

COMPLESSITA’

progettazione

problema

attuazione

ridefinizione ipotesi

ipotesi

valutazione

azione

PROCESSO CIRCOLARE

PROCESSO LINEARE

RAZIONALITA’ RELATIVA

RAZIONALITA’ ASSOLUTA

ORIENTAMENTO STRATEGICO DELL’AZIONE

PREDETERMINAZIONE DEL PROCESSO

REGOLAZIONE IN ITINERE COME RIELABORAZIONE DELL’IPOTESI

REGOLAZIONE IN ITINERE COME REGOLAZIONE DEGLI SCARTI

PROGRAMMAZIONE COME PROCESSO EURISTICO

PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI


Progettare per competenze

STRUTTURA DEL CURRICOLO: LA MAPPA DI KERR

VERIFICA ORGANIZZATIVA

FONTI DI DERIVAZIONE

OBIETTIVI

VALUTAZIONE

CAMPI DI AZIONE

VERIFICA DIDATTICA

CURRICOLO

STAFF

CONTENUTI DI ESPERIENZA

METODOLOGIA DIDATTICA

SCHOOLING

METODOLOGIA ORGANIZZATIVA

CONOSCENZA

DISCIPLINE DI INSEGNAMENTO

STRUTTURE


Progettare per competenze

MODELLI CURRICOLARI

OBIETTIVI

TEMI

SVOLTA CURRICOLARE

PROGRAMMI TRADIZIONALI

CRITERI DI ORGANIZZAZIONE

CRITERI DI ELABORAZIONE

evoluzione storica

definizione risultati attesi

percorsi funzionali ai risultati attesi

dal semplice al complesso

TRAGUARDI FORMATIVI

DISCIPLINA COME SISTEMA

PROBLEMI

PROBLEMI

complessità delle conoscenze

eccessiva rigidità ed analiticità

allargamento forbice cultura scolastica/cultura reale

difficoltà nel grado di definizione dei risultati attesi


Progettare per competenze

LIVELLI DI ARTICOLAZIONE DEGLI OBIETTIVI

FINALITA’

OBIETTIVI

PRESTAZIONI

STANDARD

PROPOSITI

METE VALORIALI

TRAGUARDI

RISULTATI ATTESI

COMPORTAMENTI OSSERVABILI E MISURABILI

SOGLIE DI ACCETTABILITA’ DELLE PRESTAZIONI

Riconoscere i tratti distintivi di alcuni paesaggi funzionali: agrario, urbano, turistico, industriale

Richiama almeno 3 fattori favorenti ed ostacolanti tra quelli sviluppati nel lavoro in classe

Orientarsi nello spazio e nel tempo operando confronti costruttivi fra realtà geografiche e storiche diverse

Individuare i fattori favorenti ed ostacolanti presenti in un territorio in rapporto ad una attività industriale


Progettare per competenze

Distinguere tra i seguenti esempi di traguardi formativi

relativi alla V primaria

le finalità, gli obiettivi e le prestazioni

Riconoscere le principali caratteristiche linguistiche e comunicative di testi semplici

Calcolare la percentuale dei valori assunti da una variabile partendo dai valori assoluti

Esplorare e comprendere gli elementi tipici di un ambiente naturale e umano inteso come sistema ecologico

Riconoscere i rischi connessi all’uso del petrolio come fonte di energia

Risolvere problemi mediante l’uso di frazioni, percentuali e numeri decimali

Analizzare e valutare l’impatto ambientale di determinate attività umane

Comprendere testi che si avvalgono di più codici

Adoperare il linguaggio e i simboli della matematica per indagare con metodo le cause di fenomeni problematici, per spiegarli e rappresentarli

Dato un testo corredato di immagini e schemi, individuare le incongruenze tra codice verbale e codici iconici


Progettare per competenze

MODELLI CURRICOLARI

OLISTICI

CONCETTI

INFLUSSO SCIENZE COGNITIVE

SVOLTA ECOLOGICA

CRITERI DI ANALISI EPISTEMOLOGICA

CRITERI DI ELABORAZIONE

globalità della persona

naturalità dell’esperienza

individuazione nuclei fondanti

sviluppo della conoscenza

DISCIPLINA COME STRUTTURA

ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO

PROBLEMI

PROBLEMI

analisi matrice cognitiva preesistente

massima libertà d’azione

disattenzione ai contenuti

eccessiva astrattezza


Progettare per competenze

RIDEFINIZIONE DEI CURRICOLI:

PASSAGGI CHIAVE

INDIVIDUAZIONE CONTENUTI MINIMI IRRINUNCIABILI FONDANTI

INDICAZIONI METODOLOGICHE

DEFINIZIONE STANDARD/ LIVELLI ESSENZIALI DI PRESTAZIONE

tensione

istanza di coerenza

vs

istanza di flessibilità

tensione

livello di analiticità

vs

ampiezza di osservazione

tensione

complessità del sapere

vs

selezione patrimonio culturale


Progettare per competenze

APPRENDERE PER COMPETENZE

LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA

COMPETENZA = PRESTAZIONE OSSERVABILE

dal SEMPLICE

al COMPLESSO

dall’ESTERNO

all’ INTERNO

dall’ASTRATTO

al SITUATO

integrazione risorse personali

ruolo delle disposizioni interne

sensibilità al contesto


Progettare per competenze

APPRENDERE PER COMPETENZE

LA COMPETENZA COME CONCETTO CHIAVE

“capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. [Pellerey, 2004]

COGNIZIONE

conoscenze dichiarative

conoscenze procedurali

conoscenze strategiche

ATTRIBUZIONE

MOTIVAZIONE

concetto di sé

autostima

impegno

riconoscimento di senso

METACOGNIZIONE

consapevolezza

regolazione


Progettare per competenze

APPRENDERE PER COMPETENZE

INDICATORI DI UNA COMPETENZA ESPERTA

Capacità di ricostruire lo “spazio del problema”

Repertorio ricco di strategie di soluzione

Uso funzionale delle variabili contestuali

Attenzione alle condizioni d’uso della conoscenza

Principi chiave e quadri interpretativi sul dominio di conoscenza

Abilità di auto-regolazione

DAL “SAPER FARE” AL “SAPER AGIRE”

la sensibilità al contesto


Progettare per competenze

APPRENDERE PER COMPETENZE

CONTESTO

INTEGRAZIONE

COMPETENZA

RESPONSABILITA’

REALIZZAZIONE

“la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un'attività o un compito” (OCSE-DeSeCo, 2003)


Progettare per competenze

APPRENDERE PER COMPETENZE


Progettare per competenze

LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO

SAPERE SCOLASTICO

SAPERE REALE

astratto concreto

sistematico intuitivo

logico pratico

generale particolare

individuale sociale

rigido flessibile

analitico globale


Progettare per competenze

LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO

LE QUATTRO DISCONTINUITA’

  • “la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente;

  • la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti;

  • la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni;

  • “a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.” [Resnick, 1995]


Progettare per competenze

LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO

LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO

“la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di ‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro intellettuale che resta coinvolto con quel mondo , in quanto oggetto di riflessione e di ragionamento” Resnick, 1995

la differenza sta nella gestione della discontinuita’

centralità dell’insegnamento

centralità dell’apprendimento


Progettare per competenze

INSEGNAMENTO E APPRENDERE PER COMPETENZE

DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO


Progettare per competenze

LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO

QUALI SFIDE PER L’INSEGNAMENTO?

CONSIDERARE I SAPERI COME RISORSE DA MOBILITARE

LAVORARE PER SITUAZIONI-PROBLEMA

NEGOZIARE PROGETTI FORMATIVI CON I PROPRI ALLIEVI

ADOTTARE UNA PIANIFICAZIONE FLESSIBILE

PRATICARE UNA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO

ANDARE VERSO UNA MINORE CHIUSURA DISCIPLINARE


Progettare per competenze

QUALE IDEA DI APPRENDIMENTO?

COMPITI AUTENTICI

APPRENDIMENTO SITUATO

APPRENDISTATO

determinato dal CONTESTO

PROBLEMI BASATI SU CASI

PROCESSI DI MODELLAMENTO

PROSPETTIVE MULTIPLE

APPRENDIMENTO

SIGNIFICATI SITUATI

facilitato dalla COLLABORAZIONE

acquisito attraverso la COSTRUZIONE

NEGOZIAZIONE SOCIALE

COACHING

NEGOZIAZIONE INTERNA

INVENZIONE ESPLORAZIONE

ARTICOLAZIONE

INTENZIONI ASPETTATIVE

MODELLI MENTALI

RIFLESSIONE


Progettare per competenze

QUALE IDEA DI APPRENDIMENTO?

“Un ambiente di apprendimento dovrebbe offrire rappresentazioni multiple della realtà, non semplificandola ma rispettando la sua naturale complessità che prende forma nella molteplicità di percorsi e alternative (apprendimento come processo non lineare). Dovrebbe sostenere la costruzione attiva (apprendimento come processo costruttivo e intenzionale) e collaborativa della conoscenza, attraverso la negoziazione sociale (apprendimento come processo sociale), più che la sua semplice riproduzione. Dovrebbe poi alimentare pratiche riflessive (apprendimento come processo autoriflessivo), proponendo compiti autentici e contestualizzando gli apprendimenti (apprendimento come processo situato).”[Johnassen, 1997]


Progettare per competenze

QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?


Progettare per competenze

QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?


Progettare per competenze

QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?


Progettare per competenze

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?


Progettare per competenze

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?

PROGETTARE UN PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO

DEFINIRE LA COMPETENZA ATTESA

PRECISARE GLI APPRENDIMENTI CHE SI VOGLIONO INTEGRARE

SCEGLIERE UNA SITUAZIONE-PROBLEMA (centrata sull’allievo, basata sulla mobilitazione di un insieme integrato di risorse, implicante l’esercizio diretto della competenza attesa, significativa, sfidante)

  • STRUTTURARE LE MODALITA’ DI REALIZZAZIONE

  • ciò che fanno gli allievi

  • ciò che fa l’insegnante

  • il materiale a disposizione degli allievi

  • la consegna data agli allievi

  • la modalità di lavoro

  • - le fasi di lavoro

  • gli ostacoli da evitare

  • ……………


Progettare per competenze

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?

ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO


Progettare per competenze

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?

ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO


Progettare per competenze

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?


Progettare per competenze

UNA VISIONE D’ INSIEME


Progettare per competenze

IL GIOCO DELLE QUATTRO CARTE

Hai le seguenti 4 carte:

E

M

7

4

Devi verificare il rispetto della seguente regola “se su un lato c’è una vocale, sull’altro deve esserci un numero dispari” voltando il minor numero di carte possibili. Quali carte volteresti?


Progettare per competenze

GLI SCONTRINI DEL PUB

Sei un poliziotto e sei stato inviato in un pub per verificare che non sia servita birra a ragazzi che abbiano meno di 16 anni. Ti vengono mostrati quattro scontrini aventi su un lato il tipo di consumazione e sull’altro l’età del cliente:

BIRRA

PANINO

20 ANNI

15 ANNI

Devi verificare che non ci siano state infrazioni alla regola di servire birra a ragazzi che abbiano meno di 16 anni voltando il minor numero di scontrini possibile.

Quali scontrini volteresti?


Progettare per competenze

IL GIOCO DELLE QUATTRO CARTE

E

M

7

4

GLI SCONTRINI DEL PUB

BIRRA

PANINO

20 ANNI

15 ANNI


Progettare per competenze

Se p allora q

Es. p = oggi è domenica q = oggi è festa


La competenza

La competenza

Gli elementi che compongono la Competenza

CONOSCENZE

ABILITA’

Caratteristiche personali

e Risorse psico-sociali

  • Specifiche

    (tecniche, operative, ecc.)

  • Trasversali

    (diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)

  • Motivazioni, atteggiamenti,

    Valori,

    rappresentazioni sociali, ecc.

  • Autostima, fiducia in se

    stessi, Autovalutazione, ecc.

  • Qualità personali,

    Predisposizioni, attitudini,

    Interessi, ecc.

  • Generali

  • Specifiche

    (es. di un contenuto professionale)

  • di Contesto


Progettare per competenze

ACCERTARE LE COMPETENZE

LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO

CHE COSA SI APPRENDE?

ABILITA’

CONOSCENZE

IMPEGNO

STRATEGIE METACOGNITIVE

COME SI APPRENDE?

MOTIVAZIONE

RUOLO SOCIALE

IMMAGINE DI SE’

SENSIBILITA’ AL CONTESTO

CONSAPEVOLEZZA


Progettare per competenze

Abbiamo visto come, sia sul piano normativo sia sul piano della riflessione teorica, il focus del curricolo nella scuola dell'autonomia sia rappresentato dalle competenze. Un soggetto diventa competente, non nasce competente, e diventa competente in qualcosa, e in determinati situazioni, ambienti, contesti. Per crescere nelle competenze fa riferimento ai propri sistemi di padronanza, ossia alle personali potenzialità di elaborazione dei saperi.

Perché gli obiettivi specifici devono essere formulati in termini di competenze?


Progettare per competenze

ACCERTARE LE COMPETENZE

PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)

SOGGETTIVO

INTERSOGGETTIVO

IDEA DI COMPETENZA

sistema di attese

significati personali

alla sua esperienza di apprendimento

OGGETTIVO

ISTANZA SOCIALE

(docenti,famiglia,

rapres. mondo del lavoro...)

ISTANZA AUTOVALUTATIVA

evidenze osservabili

ISTANZA EMPIRICA


Progettare per competenze

ACCERTARE LE COMPETENZE

UNO SGUARDO TRIFOCALE:

REPERTORIO DI STRUMENTI

AUTOVALUTAZIONE

ETEROVALUTAZIONE

RUBRICA VALUTATIVA

Osservazioni in itinere

(rubriche valutative)

Diario di bordo

Autobiografie

Strategie autovalutative

ANALISI PRESTAZIONI

Commenti docenti e genitori

Interazioni tra pari

Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione lavori


Progettare per competenze

COMPITI DI PRESTAZIONE

I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…

RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE

DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI SOLUZIONI

“problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”

(Glatthorn, 1999)

ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO

CONTENUTI

conoscenze dichiarative

DISPOSIZIONI abiti mentali

PROCESSI E ABILITA’


Progettare per competenze

COMPITI DI PRESTAZIONE

IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE

DALLA

CONOSCENZA INERTE

AI

COMPITI AUTENTICI

AL

SAPERE COMPLESSO

DAL

SAPERE PARCELLIZZATO

DALLA

RIPRODUZIONE

ALLA

RIELABORAZIONE

AI

PERCORSI APERTI

DAI

PERCORSI CHIUSI


Progettare per competenze

COMPITI DI PRESTAZIONE

Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione?

  • Partire da un problema reale

  • Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione.

2. Strutturare il problema in base a concetti matematici

Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un

lampione come un cerchio con un lampione al centro.

3. Formalizzare il problema matematico

Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio circoscritto al triangolo”.

4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio.

5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione realeSi tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.


Progettare per competenze

ACCERTARE LE COMPETENZE

UNA PROPOSTA FATTIBILE

ETEROVALUTAZIONE

AUTOVALUTAZIONE

RUBRICA VALUTATIVA

Diario di bordo

Autobiografie

Strategie autovalutative

Osservazioni in itinere

ANALISI PRESTAZIONI

Commenti docenti e genitori

Strategie autovalutative

Commenti docenti e genitori

Interazioni tra pari

Compiti autentici

Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione lavori


Progettare per competenze

RUBRICS :RUBRICHE DI VALUTAZIONEstrumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autenticola rubrica è :uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.


Progettare per competenze

  • LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA:

  • le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare unacerta prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.;

  • i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);


Progettare per competenze

  • gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono dirilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.;

  • le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione incui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;


Progettare per competenze

  • i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.


Rubrica utilit per l insegnante

Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe portare la preparazione degli alunni

È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza esaminata

Può monitorare i progressi degli allievi

Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi

Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle competenze

Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i genitori

Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari

Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire

RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE


Rubrica utilit per l alunno

Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna saper fare

Sa su che cosa sarà valutato: percezione di obiettività e trasparenza

Può autovalutare il punto di partenza e comprendere i propri punti di forza e i propri punti deboli.

Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi

Può monitorare i propri progressi

È orientato al compito e sfidato a migliorare; è autogratificato per i progressi (impatto motivazionale)

RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO


Costruire i criteri di una rubrica

Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti rappresentative della competenza prescelta riferiti ad un livello alto,medio basso

Classificare gli esempi in tre gruppi: eccellenti, medi, scarsi (quali possono essere le ragioni di tali divisione? Quali criteri si possono ricavare? Il prodotto atteso può consistere in un elenco ordinato di dimensioni, criteri ed (eventualmente) indicatori che caratterizzano la competenza messa a fuoco; evidentemente l’organizzazione degli elementi emergenti avverrà progressivamente, a partire da un elenco grezzo di risposte alla domanda: “che cosa caratterizza queste prestazioni come eccellenti, medie, scadenti in rapporto alla competenza individuata?”.

E’ opportuno dedicare il tempo necessario a questa operazione, in modo da riconoscere le diverse sfumature di comportamento e di pervenire a una articolazione della competenza ritenuta adeguatamente comprensiva, strutturata e centrata sugli aspetti chiave. Può essere utile, a tale riguardo,consultare la letteratura sull’argomento, in modo da disporre di categorie di analisi utili a classificare le prestazioni analizzate (dimensioni e criteri).

Descrivere una prestazione eccellente, media, scarsa

Reperire lavori che servano da esempio dei diversi livelli (ancore)

Migliorare nel tempo quello che si è fatto

COSTRUIRE I CRITERI DI UNA RUBRICA


Progettare per competenze

COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE

RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI RAPPRESENTATIVI DELLA META EDUCATIVA PRESCELTA

CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI (PIENO, ADEGUATO, PARZIALE)

RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE CLASSIFICAZIONE

DESCRIVERE PER CIASCUNA DIMENSIONE LE CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI PRESCELTI

REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER LE DIVERSE DIMENSIONI E I RELATIVI LIVELLI

SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA


Progettare per competenze

RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’

sono state esplorate le dimensioni più significative della meta educativa prescelta?

VALIDITA’

i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti delle dimensioni?

ARTICOLAZIONE

i livelli di competenza previsti sono adeguati alle caratteristiche degli allievi?

FATTIBILITA’

i livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi?

CHIAREZZA

la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra i docenti?

ATTENDIBILITA’

la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e genitori?

UTILITA’

i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i punti di avanzamento (non solo le carenze)?

PROMOZIONALITA’


Progettare per competenze

VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE

APPROCCIO PER COMPETENZE:

UNA SFIDA A 360°

VALUTAZIONE

INSEGNAMENTO

APPRENDIMENTO


Progettare per competenze

“Ciò evidentemente

non può essere inscritto

in un programma,

ciò può essere animato

solo da un entusiasmo educativo”

(E. MORIN, La testa ben fatta)


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