Modèles actuels de production de textes et mémoire de travail

1. Modèles actuels de production de textes et mémoire de travail Lucile Chanquoy L.P.C.S. U. de Nice – Sophia Antipolis IUFM Stephen Liégeard 25 mai 2010

2. Produire un texte (Chanquoy & Alamargot, 2002, 2004) • Production écrite = activité mentale très complexe nécessitant mise en œuvre de processus cognitifs et de connaissances langagières et extra-langagières. • Différents niveaux de traitements : Niveau initial : Elaboration plan de texte Niveau final : Programmation motrice (Emission du message) Caractéristiques du rédacteur Contexte de la tâche

3. Modèle de Hayes & Flower (1980)

4. Hayes (1996): modernisation de Hayes et Flower (1980)

5. Actuellement: Modèle de Kellogg (1996) Brown, McDonald, Brown et Carr (1988) Baddeley et Hitch (1974)

6. Qu’est ce que la mémoire de travail? • Mémoire à Court Terme = par opposition à mémoire à long terme, permet le stockage temporaire des données. • Recherches : MCT permet stockage mais aussi traitement. • Aspect fonctionnel et dynamique: MCT est devenue Mémoire de Travail à double fonction: traitement + maintien => d’où ce terme de « travail »

7. La MDT de Baddeley et Hitch (1974) • Administrateur central : répartir les ressources, réguler le flot des infos en MDT, récupérer infos en MLT, choisir stratégies cognitives, coordonner traitements et stockage des infos  2 systèmes esclaves : • Boucle phonologique : pour traitement et stockage du matériel verbal (système de stockage phonologique + processus de récapitulation articulatoire). • Calepin visuospatial : infos visuelles et spatiales, notamment images mentales.

8. Nouveau modèle de Baddeley (2000 et suivantes)

9. A partir de ces modèles experts, comment envisager le développement et l’apprentissage de l’écrit ? • Berninger & Swanson, 1994 • Bereiter & Scardamalia, 1987 • Lenteur de l’apprentissage de la rédaction, activité très complexe et stratégique. • Développement très lent des processus pour accès à l’expertise. • Échelle développementaleimportante car apprentissage grand nombre de connaissances + installation graduelle de processus spécifiques, sans utilisation directe des connaissances orales.

10. Fayol (1997) : 4 dimensions spécifiques à l’écrit • Dimension graphique : former et enchaîner correctement les lettres, à automatiser. • Dimension orthographique : acquérir et automatiser connaissances sur grammaire, syntaxe, lexique… • Dimension pragmatique et communicationnelle : prendre en compte le niveau de compréhension du lecteur. • Dimension textuelle : permanence de la trace, avantage de l’écrit (i.e., révision). Devenir un expert = gérer un nb croissant de connaissances et de contraintes, ce qui est coûteux en ressources MDT.

11. 2 modèles d’accès à l’expertise  Modèles complémentaires, concernant des périodes différentes du développement : • Berninger & Swanson (1994, 1996) : mise en place et développement de formulation, révision et planification chez les enfants d’environ 6 à 10-11 ans. • Bereiter & Scardamalia (1987) : accès à une stratégie experte de rédaction via un système complexe d’élaboration des contenus, chez des rédacteurs un peu + âgés, entre 9-10 à 15-16 ans.

12. Résumé des modèles de Berninger et Swanson Mémoire de Travail Mémoire à Long Terme

13. Berninger et Swanson • Apport principal = rôle déterminant de MDT pour le développement de la production. • Ordre d’apparition « décalé » des composantes de production : formulation avant planification. • Planification tardive : d’abord locale avant d’être globale ; activité complexe nécessitant des connaissances pragmatiques, rhétoriques, linguistiques et des stratégies expertes pour la gestion des ressources.

14. Bereiter & Scardamalia (1987)  Ont montré l’importance de la planification en fonction des contraintes rédactionnelles pour l’accès à l’expertise. • De la stratégie des connaissances racontées (knowledge telling strategy) • À la stratégie des connaissances transformées (knowledge transforming strategy) par le passage à une planification locale à globale selon capacités MDT.

15. Stratégie des connaissances racontées

16. Stratégie des connaissances transformées

17. Bilan des modèles développementaux • Berninger & Swanson (1994) et Bereiter & Scardamalia (1987) : rôle fondamental de MDT pour articulation et interaction des processus rédactionnels. • Augmentation des capacitéset/ou des ressources en MDT augmentation permetcomplexification traitements rédactionnels • Principal facteur de développement = évolution, avec la pratique, des capacités de maintien et de traitement de la MDT.

18. 2ème partie : Quelques travaux • I. Planification En fonction de contraintes rédactionnelles (Chanquoy, van den Bergh & Schilperoord, 2004) • II. Formulation Orthographier sans erreurs (Negro & Chanquoy, 2008, 2010) • III. Révision Aider à réviser par tous les moyens (Chanquoy, 2001, 2009)

19. I. Planification : Présentation • Enfants + jeunes = fonctionnent par « cycles » de « récupération – production » (McCutchen, 2000) ; difficultés à organiser les idéesrécupérées en texte ; 1 fois l’idée récupérée, elle est traduite en mots/phrase et le processus de récupération des idées en MLT recommence. • Enfants + âgés / adultes = procèdent avec un mode de planification + sophistiqué, + contrôlé, d’où + de ressources nécessaires.

20. Reprise du paradigme deChanquoy, Foulin & Fayol (1990, 1996) • 3 types de contraintes 1) Disponibilité des informations - suite attendue - suite inattendue 2) Complexité syntaxique - exprimer 3 idées en 1 phrase à 3 propositions - exprimer 3 idées en 3 phrases 2) Type de texte - description - narration

21. Méthode • Participants : collégiens néerlandais de 6ème et de 4ème (6ème et 8ème années aux Pays-Bas) • Matériel : 16 amorces narratives et 16 descriptives. • Ex : La neige tombe. C’est une voiture. Marc s’habille. Elle est garée sur la place. Il sort de chez lui. Elle brille. • Procédure : Débuts de trames narratives et descriptives orales à poursuivre avec 3 idées écrites via 2 contraintes : prévisibilité et syntaxe. • Participants filmés (main et crayon) afin de recueillir tous les paramètres temporels (pré-écriture, durée de pause, vitesse d’écriture, temps de production).

22. Résultats – Pré-écriture (2 types de texte) 6ème gr. : ≠ entre les moyennes faibles et NS. 8ème gr. : en accord hypo, 3P < 1P.  6ème gr. : planification pas à pas, locale, quelle que soit la syntaxe 8ème gr. : prise en compte de la syntaxe mais pas d’effet de la prévisibilité.

23. Suites inattendues : Tout d’un coup, Cependant, Soudain, Mais, … Connecteursindiquent 1 événement inattendu et permettent de « gagner du temps » (pause intra plutôt qu’interpropositionnelle)

24. II.Formulation : Orthographe • Intérêt particulier pour l’orthographe grammaticale et les erreurs d’accord sujet-verbe • Recherches effectuées en collaboration avec Isabelle Negro, MCF à l’UNS. • Question fondamentale : Pourquoi les enfants commettent-ils des erreurs d’accord ? • Pour y répondre, les chercheurs utilisent un modèle de la production orale, plus précis.

25. Modèle de production oralede phrases : Bock et Levelt (1994)

26. Pourquoi cet intérêt pour les erreurs ? • Erreurs de production = fenêtre ouverte sur les processus. • Erreurs très variées: • inversionsphonologiques (e.g., « glisser dans la piscine »…)‏ • erreurs lexicales(chapot) • erreurs grammaticales (en genre, en nombre) • Ici : erreurs d’accord entre le verbe et son sujet

27. Erreurs spontanées chez des locuteurs ou des rédacteurs pourtant « experts » • « Une partie de vos dons seront versée à…. » (Radio) • « Le montant des cotisations salariales s’élèvent à… » (Presse)‏ • « Ils envisagent d’interdirent la pêche à la baleine. » (Le Monde, 2006)‏ Erreurs d’accord de proximité ou d’attraction« Nom1 + Nom2 + Verbe » = accorder le verbe avec le nom le plus proche

28. En français, à l’écrit : • A l’écrit, la terminaisons de genre et de nombre des verbes, noms, adjectifs (la morphologie) est marquée mais rarement prononcée: « Les petits bateaux bleus dansent sur la mer. » • Une seule marque du pluriel est audible • L’accord doit donc être calculé sans se référer à la forme orale de la phrase. • Ceci conduit à un risque d’erreurs élevé.

29. Pourquoi ces erreurs d’accord ? • Règle grammaticale très simple : • Singulier => Singulier • Pluriel => Pluriel • Ce n’est pas une méconnaissance de la règle, d’où : • Quelle est la cause d’une erreur sur un accord aussi simple? • Quelles sont les informations nécessaires pour réaliser un accord correct ?

30. Interprétation des erreurs d’accord • Besoin d’ « énergiementale » (Jespersen, 1924) càd ressources cognitives pour mémoriser le nombre du sujet et l’appliquer au verbe. • Accord = maintien du nombre du sujet enmémoire jusqu’au verbe • Plus le sujet est éloigné du verbe, plus le risque d’erreurs augmentecar : • risque d’oubli de la flexion correcte ; • charge cognitive plus lourde par ce maintien en MDT. • Interprétation en terme de « charge », soit en termes de manque de ressources attentionnelles.

31. Fayol & Miret (2005) • 3 facteurs principaux pour expliquer erreurs d’accord à l’écrit : • une surcharge cognitive, empêchant notamment la mise en œuvre d’un contrôle pré- ou post-graphique • la fragilité du fonctionnement d’une composante • l’objectif que s’est fixé le rédacteur. • Erreurs d’accord expliquées par une surcharge cognitive en MDT • Chez des enfants n’ayant pas encore automatisé les règles orthographiques. • Chez des adultes ayant automatisé ces règles.

32. Paradigme expérimental • Constructions spécifiques : un nom préverbal différant en nombre du nom sujet, sépare celui-ci du verbe et accroît la probabilité de commettre une erreur d’accord : • « Les roues (Nom1 Pluriel) du wagon (Nom2 Singulier) grince. » • En termes decharge cognitive • Nom 2 occupe de la place en mémoire • + d’erreurs si tâche secondaire, car manque de ressources pour maintenir le nombre du nom sujet.

33. Chanquoy & Negro (1996, 2002) • Erreurs d’accord sujet-verbe à l’écrit • analysées à 2 temps verbaux : présent et imparfait. • Participants : élèves de 5ème collège (12-13 ans) et adultes • Procédure : rappel écrit de séquences de phrases présentées oralement.

34. Séquence = phrase amorce + phrase cible • Phrase amorce = Sujet Verbe Objet • Phrase cible = (Complément) Pronom 1 Pronom 2 Verbe (Complément). • « Le chat mangeait un poisson.Il le croquait sous un banc ». • 4 combinaisons de nombre : (SS, PP) vs. (SP, PS): il le, ils les – il les, ils le. • Verbes 1er groupe, terminaison non audible au présent (« il chante » vs. « ils chantent ») et à l’imparfait (« il chantait » vs. « ils chantaient ») . • 2 positions du complément : au début ou à la fin de la phrase cible (+ erreurs au début) • charge MDT : 5 mots unisyllabiques proches phonologiquement ( « rein, daim, faim, saint, nain »).

35. Résultats • Enfants > adultes • il les, ils le >il le, ils les • Il les > ils le • pour les 2 temps et pour les 2 âges • Pas d’effet de la place du complément. • Effet de la tâche ajoutée significatif au présent pour les 2 groupes d’âge mais pas à l’imparfait

36. Opposition entre présent et imparfait : marques flexionnelles + régulières à l’imparfait • quel que soit le groupe verbal : singulier = « ait » et pluriel « aient » : • 1er groupe : « il chantait – ils chantaient » • 2ème groupe : « il finissait – ils finissaient » • 3ème groupe : « il prenait – ils prenaient ») • Présent : pas de régularité, sauf 1er groupe : • 1er groupe : « il chante – ils chantent » ; • 2ème groupe : « il finit – ils finissent » ; • 3ème groupe : « il prend – ils prennent »

37. Plus facile et moins coûteux cognitivement d’apprendre les flexions de l’imparfait • Automatisation plus rapide car très grande régularité des marques quel que soit le groupe verbal • Automatisation plus rapide permet la récupération directe et moins coûteuse des terminaisons en MDT • Baisse du coût cognitif permet la réalisation de la tâche secondaire, au moins à l’imparfait, sans commettre plus d’erreurs d’accord.

38. Conclusion • Erreurs d’accord • Quand il n’y a pas suffisamment de ressources en MDT pour gérer l’ensemble des traitements langagiers => surcharge cognitive. • Difficulté de gestion parallèle de la transcription d’un segment de texte et de son orthographe. • Acquisition lente des compétences orthographiques, aboutissant à construction d’un système de règles, mis ensuite en œuvre automatiquement, mais qui reste fragile.