La dyslexie et son impact sur le développement psychologique de l’enfant
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La dyslexie et son impact sur le développement psychologique de l’enfant. Tamara LEONOVA Université de Nancy 2 Journées Adaptation et Scolarisation des élèves Handicapés - Chaumont, 16 mars 2010 -. Dyslexie: définition, typologie, étiologie, prévalence Dyslexie et langues

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Presentation Transcript
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La dyslexie et son impact sur le développement psychologique de l’enfant

Tamara LEONOVA

Université de Nancy 2

Journées Adaptation et Scolarisation des élèves Handicapés

- Chaumont, 16 mars 2010 -


Slide2 l.jpg

  • Dyslexie: définition, typologie, étiologie, prévalence psychologique de l’enfant

  • Dyslexie et langues

  • Fonctionnement psychologique des élèves dyslexiques anglophones

  • Adaptation scolaire des élèves dyslexiques francophones (Suisse romande)

  • Conclusions

  • Implications pédagogiques et éducatives

  • Perspectives de recherche

Plan


Troubles des apprentissages d finition l.jpg
psychologique de l’enfant Troubles des apprentissagesDéfinition

TROUBLES DES APPRENTISSAGES

DSM-IV

selon le domaine affecté

Les aptitudes ou réalisations en lecture/calcul/expression écrite, évaluées par des tests standardisés sont nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel et d’un enseignement approprié à son âge.

La perturbation interfère de façon significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante faisant appel à la lecture/aux mathématiques/à l’élaboration de textes écrits.

S’il existe un déficit sensoriel, les difficultés dépassent celles habituellement associées à celui-ci.

lecture

expression

écrite

calcul

Dyslexie

Dyscalculie

Dysorthographie


Troubles des apprentissages l.jpg
psychologique de l’enfant Troubles des apprentissages

DYSorthographie

DYSlexie

DYScalculie

DYSgraphie

DYSpraxie

THDA


Dyslexie l.jpg
DYSLEXIE psychologique de l’enfant

« Un trouble persistant de l’apprentissage de la lecture se manifestant en dépit d’un enseignement conventionnel, d’une intelligence suffisante et de conditions socio-émotionnelles satisfaisantes »

Observatoire National de la lecture

3,5% d’enfants dyslexiques en France (Billard et al., 2007)‏

1% de dyslexie sévère‏


Statistiques l.jpg
psychologique de l’enfant Statistiques

Près de 20% des enfants qui ont un trouble des apprentissages présentent également un trouble des conduites (Miljkovitch & de Lajudie, 2003)‏

Le taux de prévalence de dyslexie parmi les enfants nord-américains en âge scolaire est estimé entre 10% et 15% (Heaton, 1988)  4 millions d’enfants aux Etats-Unis

La dyslexie est plus fréquente chez les garçons que chez les filles (Rutter et al., 2004  la conclusion basée sur 4 études épidémiologiques en Royaume Uni, Nouvelle Zélande, Angleterre+Ecosses; années 70 et 90; 1000, 1000, 5700, 2000 enfants entre 8 et 15 ans)‏

Près de 32% des élèves sujets à des troubles des apprentissages se trouvent en échec scolaire (Wagner, 1990)‏

75% des élèves avec les troubles des apprentissages manifestent un déficit des compétences sociales (Kavale & Forness, 1996)‏


Un peu d histoire l.jpg
Un peu d’histoire psychologique de l’enfant

La dyslexie a été décrite pour la première fois en 1896 par le Docteur Pingle Morgan. Ce trouble serait au niveau du décodage des symboles écrits, plus spécifiquement de leur discrimination (surtout au niveau des correspondances graphèmes-phonèmes)‏

L’ensemble des difficultés spécifiques de l’enfant lors de l’apprentissage de la lecture est appelé dyslexie développementale à la différence de la dyslexie acquise suite aux lésions cérébrales, le plus souvent diagnostiquée chez des adultes.

Selon des études de l’Observatoire National de la lecture (1998), 20 à 25% des enfants scolarisés n’atteignent pas un niveau de lecture suffisant pour l’utiliser pour d’autres apprentissages. Parmi les enfants scolarisés, entre 3 et 6% sont qualifiés de dyslexiques (Valdois, 2000).

Il est important de faire une distinction entre la dyslexie (trouble des apprentissages) et les difficultés en lecture (difficultés d’apprentissage): les causes sont différentes.


Zones du langage l.jpg
Zones du langage psychologique de l’enfant

Fonctions phonologique

et lexicale

Airede Broca:

Articulation des mots, leur maintien en MCT

Fonctions de lecture, visuelle et orthographique

Aires cérébrales impliquées dans la lecture. Les aires frontales et pariéto-temporales sont plus particulièrement

impliquées dans le traitement phonologique et lexical, les aires occipito-temporales dans le traitement visuel

et orthographique (Shaywitz et al., 2002)‏


Neurobiologie de la dyslexie d veloppementale l.jpg
Neurobiologie de la dyslexie développementale psychologique de l’enfant

La signature neuronale de la dyslexie. L’activation de l’hémisphère gauche pendant la lecture

chez les lecteurs dyslexiques et sans dyslexie.


Dyslexie ou dyslexie s l.jpg
Dyslexie ou dyslexie psychologique de l’enfants

Principaux types de dyslexie

Phonologique

Pseudo-mots -

Mots réguliers et irréguliers +

De surface

Mots irréguliers -

Pseudo-mots et mots réguliers +

Mixte:

Phonologique + De surface


Causes de la dyslexie l.jpg
Causes de la dyslexie psychologique de l’enfant

Conséquence des problèmes psychologiques ou affectifs

Causes neuro-biologiques

Causes génétiques

60-70%  la part génétique de la dyslexie

Ectopies neuronales

4 gènes sur 6 chromosomes


Apprentissage de la lecture dans des langues diff rentes l.jpg
Apprentissage de la lecture psychologique de l’enfantdans des langues différentes

LANGUES TRANSPARENTES OU A ORTHOGRAPHE REGULIERE

(chaque graphème a une seule prononciation possible)‏

LE FINNOIS

LE GREC

L’ITALIEN

L’ESPAGNOL

L’ALLEMAND

LE RUSSE

LE NORVEGIEN

Il existe un consensus pour distinguer différents groupes de langues en fonction du degré de transparence de leurs systèmes orthographiques.

  • LANGUES OPAQUES OU

  • A ORTHOGRAPHE IRREGULIERE

  • intermédiaires

  • L’ISLANDAIS

  • LE NEERLANDAIS

  • LE SUEDOIS

  • LE PORTUGAIS

  • extrêmement irrégulières

  • LE FRANCAIS

  • LE DANOIS

  • L’ANGLAIS

Un nombre croissant de recherches suggèrent que l’apprentissage de la lecture

en anglais est plus difficile et qualitativement différent de l’apprentissage de la lecture dans d’autres langues européennes.


Slide13 l.jpg

Dyslexie dans des langues différentes psychologique de l’enfant

Mesures en millisecondes du temps de réaction lors de la lecture de pseudo-mots par des adultes dyslexiques

ou normo-lecteurs, locuteurs exclusifs de chacune des 3 langues: anglais, français, italien. Les dyslexiques

italiens sont en moyenne plus rapides dans cette tâche que les témoins anglais et presque aussi rapides que

les témoins français.


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Pourcentage de mots lus par les enfants de 14 pays européens après une année d’apprentissage

(d’après Seymour et al., 2003)‏

Dyslexie dans des langues différentes


Developpement socio motionnel des l ves dyslexiques l.jpg
Developpement socio-émotionnel européens après une année d’apprentissage des élèves dyslexiques

Il existe une relation entre la présence des troubles de la lecture et les scores élevés sur l’échelle des problèmes somatiques : certains élèves avec les troubles de la lecture développent des symptômes physiques (les maux de tête, les maux d’estomac) en réponse au stress subi pendant le travail scolaire (Willcutt & Pennington, 2000)‏

  • Les élèves avec les troubles spécifiques de la lecture diffèrent significativement de leurs pairs sans TA en ce qui concerne leur fonctionnement psychosocial (Gadeyne et al., 2004)‏

  • Les troubles de la lecture sont associés à des scores significativement élevés sur toutes les mesures des symptômes internalisés et externalisés (Maughan et al., 1996) 


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Problèmes européens après une année d’apprentissage de la généralisation des résultats obtenus auprès des enfants avec des TA et des enfants dyslexiques anglophones sur la population francophone

Distinction rarement

faiteen fonction des TA

(Prior et al., 1996; Rourke, 1988;

Wiener & Harris, 1993)

Résultats contradictoires

avec des TA

et la dyslexie

L’anglais est la langue la plus

difficile pour l’apprentissage

de la lecture

(Seymour, Aro, & Erskine, 2003)‏

Différents types d’intégration scolaire

des enfants dyslexiques

Outils d’évaluation sont différents


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Impact du contexte scolaire sur le bien-être européens après une année d’apprentissage

des élèves dyslexiques:

Résultats empiriques


Que savons nous sur les l ves dyslexiques francophones l.jpg
Que savons-nous sur les élèves dyslexiques francophones ? européens après une année d’apprentissage

Beaucoup de recherches sur les causes et le traitement de la dyslexie,

mais…

TRES PEU D’ETUDES EMPIRIQUES

sur leur développement psychologique


Objectif de notre tude l.jpg
Objectif de notre étude européens après une année d’apprentissage

comparer les élèves dyslexiques francophones aux élèves sans dyslexie

Problèmes de comportement

Estime de soi

Dépression

Soutien social perçu

Anxiété

Compétences sociales


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Sujets européens après une année d’apprentissage

35 enfants dyslexiques (ES)

15 filles et 20 garçons

M = 11 ans 2 mois, SD = 2.51

(de 8 ans 3 mois à 16 ans)‏

37 enfants dyslexiques (ET)

15 filles et 22 garçons

M = 11 ans 4 mois, SD = 2.76

(de 8 ans 1 mois à 16 ans 6 mois)‏

103 enfants

âgés de 8 à 16 ans

31 enfants sans dyslexie

16 filles et 15 garçons

M = 11 ans 9 mois, SD = 2.51

(de 8 ans 4 mois à 16 ans 5 mois)‏


Etape i tests de s lection l.jpg
Etape I européens après une année d’apprentissage Tests de sélection

- Elèves dyslexiques -QI > 80 pas de troubles neurologiques, auditifs et/ou visuels tous diagnostiqués en tant que dyslexiques tous suivent la rééducation hebdomadaire (M = 1.2, SD = .59) le test de l’Alouette: SD entre 1.5 et 4 pas de problèmes du langage oral pas de prise régulière de médicaments

- Elèves du groupe contrôle -QI > 80 pas de troubles neurologiques, auditifs et/ou visuelsle test de l’Alouette: SD < 1 pas de problèmes du langage oral pas de prise régulière de médicaments pas de problèmes de comportement


Etape ii tests du bien tre psychologique l.jpg
Etape II européens après une année d’apprentissage Tests du bien-être psychologique

- Enfants -Questionnaire de l’estime de soi (Harter, 1985) (.84)Questionnaire du soutien social (Stone & May, 2002) (.91)The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ, Goodman, 1997) pour évaluer les problèmes de comportement (parents, enfants) (.83 et .88)Echelle d’anxiété manifeste pour enfants - Révisée (R-CMAS, Reynolds & Richmond, 1985) (.81)Children Depression Inventory (Kovacs, 1992) (.89)Social skills rating system (Gresham & Elliott, 1990) pour évaluer les compétences sociales (parents) (.76)‏


R sultats l.jpg
Résultats européens après une année d’apprentissage


L estime de soi l.jpg
L'estime de soi européens après une année d’apprentissage

L'estime de soi renvoie à l'acceptation générale de la personne, c'est à-dire au degré avec lequel une personne pense avoir de la valeur en tant qu'individu (Burns, 1979).

L'estime de soi se construit à travers les interactions avec les autres et en se comparant aux autres.

Les modèles de l'estime de soi

Unidimensionnels

les individus s'évaluent de la même manière dans tous les domaines de leur vie en donnant lieu à l'évaluation générale

Multidimensionnels

les individus peuvent se percevoir de façon multiple selon les domaines considérés


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Questionnaire de Harter (1985) européens après une année d’apprentissage ES scolaire, sociale, autocontrôle, compétences physiques, apparence physique, valeur propre de soi

Certains enfants ont l'impression de bien travailler à l'école

MAIS

D'autres se demandent s'ils travaillent suffisamment (ES scolaire)‏

Certains enfants trouvent difficile de se faire des amis

MAIS

D'autres trouvent que c'est facile (ES sociale)‏

Certains enfants sont souvent peu contents de leur comportement

MAIS

D'autres enfants sont plutôt contents de leur comportement (ES autocontrôle)‏

Il y a des enfants qui ne sont pas contents de leur vie

MAIS

D'autres enfants sont contents de leur vie (ES générale, valeur propre de soi)‏


Pourquoi est il important d tudier l es chez les enfants dyslexiques l.jpg
Pourquoi est-il important d’étudier européens après une année d’apprentissage l’ES chez les enfants dyslexiques?

Plainte des parents et

conclusion « intuitive »

des psychologues:

faible ES

ES et la motivation:

ES élevée - les enfants

persistent plus dans le

cas d’échec

ES élevée - sentiment du

bonheur

ES faible - plus de problèmes de

comportement

ES fable - dépression

- suicide


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ESTIME DE SOI européens après une année d’apprentissage L’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques - quel que soit le système d’intégration scolaire - serait inférieure à celle du groupe contrôle

ESTIME DE SOIL’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques - quel que soit le système d’intégration scolaire - serait inférieure à celle du groupe contrôle


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Estime de soi scolaire européens après une année d’apprentissage Leonova, T., & Grilo, G. (2009). La faible estime de soi des élèves dyslexiques : mythe ou réalité ? L’Anné Psychologique, 109, 431-462.

MANOVA sur les scores des sous-échelles de l’estime de soiWilks’ Lambda p = .009, 2 =.13Pas d’effets d’âge et de sexeTest de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe: F (2, 102) = 9.51, p <.001, 2 =.16 Test de Tukey:ET - ES p < .05 (2.43 vs 3.31)ET - contrôlep < .001 (2.43 vs 3.87)Pas de différence ES - contrôle


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Evolution de l'estime de soi européens après une année d’apprentissage

Dyslexiques Ecole spécialisée: étude longitudinale


Participants l.jpg
Participants européens après une année d’apprentissage


Score des l ves dyslexiques t1 t2 t3 l.jpg
Score des élèves dyslexiques: européens après une année d’apprentissage t1, t2, t3


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Score des dyslexiques vs contrôles: européens après une année d’apprentissage t1


Score des dyslexiques vs contr les t3 l.jpg
Score des dyslexiques vs contrôles: européens après une année d’apprentissage t3

Une année à l'école spécialisée: aucune différence sur aucune dimension

entre les élèves dyslexiques et ceux du groupe contrôle (élèves de bon niveau scolaire)‏


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SOUTIEN SOCIAL européens après une année d’apprentissage Le soutien social perçu de la part des enseignants par les élèves dyslexiques scolarisés dans une école spéciale serait supérieur à celui des élèves de deux autres groupes.


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Soutien social perçu européens après une année d’apprentissage

MANOVA sur les scores de soutien social perçu de la part des parents, des enseignants et des pairsWilks’ Lambda p = .02, 2 =.07Pas d’effets d’âge et de sexeTest de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe sur Soutien social enseignants: F (2, 100) = 4.41, p <.05, 2 =.08 Test de Tukey:ET - ES p = .01 (2.32 vs 2.83)Pas de différence ES - contrôle et ET - contrôle


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PROBLEMES DE COMPORTEMENT européens après une année d’apprentissage Les élèves dyslexiques - quel que soit leur groupe - auraient plus de problèmes de comportement comparés aux élèves sans dyslexie


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Problèmes de comportement européens après une année d’apprentissage

MANOVA sur les scores de SDQ parents et SDQ enfants Wilks’ Lambda p = .007, 2 =.08Pas d’effets d’âge et de sexeTest de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe sur SDQ parents: F (2, 84) = 7.53, p =.001 2 =.15 Test de Tukey:ET - contrôle p = .03 (11.92 vs 8.52)ES - contrôle p = .001 (14.35 vs 8.53) Pas de différence ES - ET

Normes0-13 normal14-16 état limite17-40 anormal


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ANXIETE européens après une année d’apprentissage Le niveau d’anxiété des élèves dyslexiques, quel que soit leur système d’intégration scolaire, serait supérieur à celui des élèves du groupe contrôle


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Anxiété européens après une année d’apprentissage Leonova, T. (2007). Les élèves dyslexiques sont-ils plus anxieux que leurs pairs sans dyslexie ? Revue de Neuropsychologie du Développement et des Apprentissages, 94-95, 265-271.Leonova, T. (en révision). Anxiety in French-speaking dyslexic children attending special needs vs mainstream schools. Journal of Learning Disabilities.

MANOVA sur les scores d’anxiété globale et d’image idéalisée de soi Wilks’ Lambda p = .007, 2 =.07Pas d’effets d’âge et de sexeTests de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe sur Image idéalisée de soi: F (2, 96) = 5.27, p <.05, 2 =.10 Test de Tukey:ET - ES p = .006 (.39 vs .62)Pas de différence sur le score d’anxiété globale30% d’enfants dyslexiques de l’ESpossèdent le niveau d’anxiété supérieur à la moyenne


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DEPRESSION européens après une année d’apprentissage Le niveau de dépression des élèves dyslexiques, quel que soit leur système d’intégration scolaire, serait supérieur à celui des élèves du groupe contrôle


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Dépression européens après une année d’apprentissage Leonova, T. (submitted). Depression in French-speaking dyslexic students. Annals of Dyslexia.

Test de Levene nsANOVA Effet marginal de Groupe sur le score global de la dépression: F (2, 100) = 2.55, p = .08, 2 =.05 Pas d’effets d’âge et de sexeTest de Bonferroni:ET - contrôle p = .08 (9.89 vs 6.77)Pas de différence ES - contrôleNorme <14ET 21% >13Contrôle 3.2%


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COMPETENCES SOCIALES européens après une année d’apprentissage Le niveau de compétences sociales des élèves dyslexiques, quel que soit leur système d’intégration scolaire, serait inférieur à celui des élèves du groupe contrôle


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Compétences sociales européens après une année d’apprentissage Leonova, T. (2008). Adaptation et intégration scolaire des élèves avec des troubles d’apprentissage. Psychologie & Education, 2, 45-62.

Habiletés sociales

Comportement problématique


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CONCLUSIONS européens après une année d’apprentissage


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Objectif européens après une année d’apprentissage

comparer les élèves dyslexiques francophones

(ES - ET) aux élèves sans dyslexie

Problèmes de comportement

Turbulents, pas de pathologie, groupe à risque

Estime de soi

ET-

ES+

Dépression

ES+ ET à risque

Soutien social perçu

Enseignants: ES + ET-

Anxiété

ES+ET+

Compétences sociales

ET- ES-


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Estime de soi scolaire européens après une année d’apprentissage

Soutien social enseignants

Image idéalisée de soi


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Les systèmes d’intégration scolaire semblent jouer un r européens après une année d’apprentissage ôle déterminant dans l’adaptation scolaire réussie et le bien-être psychologique des élèves dyslexiques: les élèves de l’ES souffrant de la dyslexie plus sévère se portent bien et au niveau de l’estime de soi mieux que les élèves de l’ET.

La valeur particulière de l’étude présentée est qu’elle a exploré le bien-être psychologique des enfants dyslexiques de l’ES. Le résultat original : l’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques de l’ES serait similaire à celle des élèves sans dyslexie. Ce résultat est confirmé par une étude longitudinale de l’évolution de l’estime de soi au sein de cette école.

Le résultat paradoxal, allant à l’encontre des résultats obtenus auprès d’enfants sans troubles: les parents des enfants dyslexiques de l’ES seraient plus stressés, mais leurs enfants se porteraient mieux malgré le triple fardeau (dyslexie plus sévère, stress parental, problèmes de comportement plus graves) comparés aux enfants dyslexiques de l’ET

Bien-être et système d’intégration scolaire


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Implications européens après une année d’apprentissage pédagogiques & éducatives

L’ estime de soi globale, scolaire et relative à la valeur propre de soi étant plus faibles chez les dyslexiques scolarisés au sein des écoles traditionnelles, leur motivation à résister face aux difficultés scolaires, à persister après l’échec seront plus faibles. Leurs parents et enseignants doivent manifester plus de patience et de créativité dans les méthodes pédagogiques et éducatives afin de maintenir la motivation des enfants dyslexiques.

Les élèves dyslexiques de l’école spécialisée représentent, à cause de l’image de soi idéalisée, une population à risque au moment de la transition de l’ES à l’ET.

Les problèmes de comportement et le niveau de compétences sociales constituent des dimensions particulièrement fragiles chez les élèves dyslexiques. Les parents et les enseignants devraient travailler sur l’amélioration des compétences sociales de ces élèves.

Le rôle des enseignants est particulièrement important dans l’amélioration de l’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques.

APPROCHE INDIVIDUELLE


Perspectives de recherche l.jpg
Perspectives de recherche européens après une année d’apprentissage

Etude du fonctionnement psychologique des élèves dyslexiques francophones (France, dyslexiques vs non dyslexiques)‏

Etude du bien-être psychologique et de l'intégration socioprofessionnelle des adultes dyslexiques francophones (Suisse romande, France)‏

Développement socio-émotionnel des élèves dyslexiques en fonction de la prise en charge de leur handicap (France, école spécialisée vs école traditionnelle vs classes spécialisées de l'école traditionnelle vs classes spécialisées du centre de référence)‏

Fonctionnement psychologique des élèves avec des troubles des apprentissages (France, dyslexiques vs dyslexiques + dysphasiques vs dyscalculiques vs dyslexiques + dyscalculiques vs dyspraxiques)‏

Vers la psychologie sociale du handicap?


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européens après une année d’apprentissage Albert Einstein

● Bill Gates

Tom Cruise

John F. Kennedy

Steven Spielberg

Walt Disney

Agatha Christie

Dyslexiques célèbres

créativité


Slide51 l.jpg

Je vous remercie! européens après une année d’apprentissage


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