Troubles spécifiques de l’apprentissage du langage écrit ou dyslexies/dysorthographies.

1. Troubles spécifiques de l’apprentissage du langage écrit ou dyslexies/dysorthographies. Points de vue cognitifs et pédagogiques Anne Gombert (Dc. en psychologie cognitive) MCF - IUFM Aix-en-Provence Centre PSYCLE (EA 3273 de l’Université de Provence) Contact : a.gombert@aix-mrs.iufm.fr Julien, 8 ans … Dysorthographique …

2. Système éducatif français : reconnaissance officielle très récente des troubles spécifiques des apprentissages ► Rapport Jean Charles Ringard (2000) : à propos de l’enfant dysphasique et dyslexique ► BO n°6 du 7 février 2002 (circulaire n°2002-024 du 31.01.02) : plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit http://www.education.gouv

3. Situation de handicap Favoriser scolarisation en milieu ordinaire (logique intégrative) Classe spéciale : Cliss ou Upi Trouble fonctions cognitives Système éducatif français reconnaissance officielle récente des troubles spécifiques des apprentissages BO n°6 du 7 février 2002 (circulaire n°2002-024 du 31.01.02)

4. Handicap logique éducative intégrative puis inclusive (cf. Zaffran, 1995 ; Plaisance, 2003) (loi du 30 juin 1975 ; circulaires n° 19 de 2002 ; loi 2005-102 ) Au moins cinq points à retenir ► Développer des actions de préventions dès l’école maternelle ► Mieux repérer (enseignants), dépister (médecine scolaire, Rased), diagnostiquer (professionnel de la santé) ► Établir des partenariats entre Santé et Éducation Nationale ► Intensifier la formation des enseignants Objectif essentiel : améliorer la prise en charge des enfants et adolescents en favorisant la scolarité en classe ordinaire

5. Trouble spécifique de l’apprentissage car il ne peut être expliqué ni : • par une déficience mentale • par une trouble sensoriel (vision, audition) • par une déprivation sociale ou psychoaffective • par des lésions cérébrales acquises (acquis vs développemental)

6. … une anomalie de la capacité à traiter des mots écrits. L’origine de cette anomalie se trouve dans les structures cérébrales et cognitives qui sous-tendent cette capacité » (ONL, 1998, p. 172-173) • Et en plus … • associée souvent à d’autres difficultés affectant des fonctions ou instances cognitives complexes : • mémoire de travail, • fonctions executives (ie. planification, flexibilité, inhibition des réponses impulsives, attention), • discrimination visuelle et auditive, • gestion temps et espace,

7. Le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie et/ou dysorthographie) peut être (ou non) associé à d’autres troubles spécifiques : • Dysphasie, • Dyspraxie, • Dyscalculie D’où le vocable actuel : Troubles Spécifiques de l’Apprentissage

8. Dyslexie/dysorthographie c’est …. … un trouble dynamique et spécifique de l’apprentissage, qui se caractérise par une diminution des performances en lecture (dyslexie) ou en orthographe (dysorthographie) par rapport à la norme d’âge. Ces difficultés sont durables, et non pas un simple retard d’acquisition. (…) Les facteurs dits d’environnementaux, tels que psychologiques (efficience intellectuelle, problèmes psycho-affectif) socioculturels (etc.) ne génèrent pas ces troubles, mais ils les aggravent, les compliquent (parfois largement) » (OMS, 1985) 1. Définir le trouble pour mieux cerner le handicap

9. Tout élève qui a des difficultés à apprendre à lire et écrire se souffre pas forcément de TSLE Ce terme ne doit pas devenir un « fourre tout » de l’échec en lecture (Sprenger-Charolles, 2003)

10. Reconnaissance *Comprendre Capacité à traiter des mots « cote à cote » Explorer/questionner un texte Capacité à décoder ou identifier des mots isolés Lire … L’alchimie d’une équation complexe

11. Au niveau linguistique dyslexie/dysorthographie affecte ces processus cognitifs ! Apprendre à lire/écrire : Entrer dans une culture écrite et dans la langue écrite Activité « affectivo-culturelle » et linguistique (chauveau, 2001) Conceptions précoces de l’écrit (Bastien, 1992 ; Ferreiro, 1988, Besse, 2000)  Aspect symbolique (Serrano, 1988,Cahn, 1972)  Rapport à la culture écrite (Bernardin, 2001, Lahire, 1993) Reconnaissance *Comprendre identifier et décoder Explorer-questionner un texte

12. Déficit de la voie directe  dyslexie dite « de surface » Déficit de la voie indirecte  dyslexie dite « phonologique » Déficit des 2 voies  dyslexie dite « mixte » Lexique mental Représentation sémantique (concept des mots) Représentation orthographique Représentation phonologique Prononciation Procédure d’adressage Voie directe Accès lexical orthographique Déchiffrement (conversion Grapho-phonologique) Procédure d’assemblage Voie indirecte Accès lexical phonologique Identification des lettres Analyse visuelle Table Monsieur Xerophtalmie Valousirable (Mots écrits) 2 voies d’accès au lexique et typage des dyslexies ?

13.  A partir du cycle 2 … En lecture … - pas de problème de compréhension orale mais l’élève retire peu de sens à ce qu’il lit - catégorie d’erreurs : • confusions de consonnes sourdes (t/d ; f/v) • erreurs dans les lettres visuellement proches (d/b ; m/n) • erreurs phonémiques (adjonctions: manucure/manuscure, inversions: moutarde/moutrade, omissions: arbre/arbe, substitution: chauffeur/faucheur …) - déchiffrage lent et saccadé (débit syllabique), ignorance de la ponctuation

14. En production écrite … - mêmes erreurs que pour la lecture … et en plus - économies de syllabes (semblable/semble) ; - découpages arbitraires (il sé lancé) ; - fusion arbitraire (l’image/limage) ; - omissions (liberté/librt) ; - énormément d’erreurs de conjugaison et grammaire - erreurs de recopie - écriture lente, hésitante, graphisme peu précis et peu soigné, difficulté de prise de note, ++ de ratures

15. Et en guise de « garde fou » … • Erreurs commises, aussi bien en lecture qu’en écriture : multiples et plurielles = pas d’erreurs type • Erreurs commises par tous les lecteurs/rédacteurs débutants :inévitables au début de l’apprentissage, représentant même un des leviers nécessaires. • Signal d’alerte = persistance, récurrence dans le temps et pas d’évolution

16. Là où quelques adaptations pédagogiques simples peuvent tout changer !

17. Typologie des gestes d’aide 1. Cadre de travail : modification des conditions matérielles de travail au sein de la classe 1.1.Placement de l’élève : localisation particulière de l’élève dans la classe(élève devant …) 1.2. Aménagement des conditions matérielles de travail  : outils ou aménagement adaptés 2. Adaptation de la prescription: réflexion de l’enseignant sur les consignes de mise au travail 2.1. Consignes pris en charge par l’enseignant : relecture, explicitation, simplification des consignes 2.2. Consignes pris en charge les élèves : relecture, reformulation des consignes par l’élève dyslexique … 3. Adaptation des moyens  différenciation pédagogique: aide propre à compenser le handicap spécifique en lecture et écriture ou en rapport aux troubles associées (lenteur d’exécution) : arriver à faire comme les autres élèves mais différemment 3.1.Adaptation en rapport avec l’activité de lecture : Contournement de l’activité de lecture, Adaptation des supports 3.2. Adaptation en rapport avec l’activité d’écriture : Contournement de l’activité d’écriture, Adaptation des supports 3.3. Adaptation en rapport au temps de travail : augmentation du temps de réalisation d’exercices… 3.4. Modification du style pédagogique général de l’enseignant : cours d’avantage oralisé, accent mis sur l’expérimentation, les Travaux Pratiques, sur la démonstration, l’exemplification 4. Adaptations des parcours  différenciée sa pédagogie: ne pas faire la même chose que les autres élèves  5. Aide des pairs de la classe vers l’élève en difficulté : aide institutionnalisée apportée à l’élève handicapé par ses pairs 6. Guidance/contrôle individualisé de l’enseignant lors de la réalisation d’une tâche : explications supplémentaires individuelles, répétition consignes, vérifications fréquentes … 7. Apport méthodologique et métacognitif : travail sur les compétences transversales (ex : bien tenir son cahier, gestion du temps) & signalisation des caractéristiques déterminantes 8. Adaptation de l’évaluation Dans la réalisation du contrôle : adaptation de la prescription et des moyens Dans la notation : notation critériée, barème plus « clément », évaluation formatrice 9. Valorisation de l’élève : encouragements, renforcements positif : travail effectué propre à revaloriser, motiver l’élève en difficulté 10. Absence d’adaptation - 11. Réponses inclassables Extrait de Gombert & Roussey (2006). Intégration en classe ordinaire d’élèves souffrant de troubles spécifiques du langage écrit : Adaptations pédagogiques des enseignants de collège et de primaire. Repère n°35

18. Pédagogie différenciée (Legrand, 1995, Astolfi, 1992)  Différenciation pédagogique : à objectif commun, il va s’agir de prendre en compte la diversité des élèves Différencier sa pédagogie : Adapter l’enseignement au niveau des élèves, à leur destination sociale et professionnelle

19. Consigne Moyens pairs parcours cadre Rôle du temps passé à intégrer Est-ce que les enseignants déclarent mettre en œuvre des gestes professionnels d’aide différents en fonction du temps d’intégration Secondaire Primaire 1ère année 8 entr. n = 125 30 entr. n = 141 2ème année 7 entr. n = 57 9 entr. n = 38

20. Différencier sa pédagogie « se faire violence pour prendre en compte la nature de l’élève en contrepoint de sa propre nature et des contenus des savoirs fixés par l’institution »(Legrand, 1998) intégrer  assimiler  rendre similaire Exemple de dispositions italiennes pour favoriser l’intégration depuis 1977 • Modulation curriculaire possible au libre choix des établissements : projet formatif • Passation examen en fonction de conditions et de programmes individualisés • Possibilité de ne pas passer l’examen : autre projet de vie • Evaluation formative obligatoire basée sur appréciations

21. Le 6 fonctions de l’étayage selon Bruner (1990) Etayer = soulager l’élève en apportant une aide pour apprendre Agir dans la zone de proche développement

22. 1. Enrôlement dans la tâche : Faire en sorte que l’élève adhère à la tâche  ex. choix des thématiques de travail pour susciter l’intérêt de l’élève, contrat de travail & projet (PAI, PIIS), clarifier et diviser les objectifs pédagogiques à atteindre avec l’élève (PPO) 2. Réduction des degrés de liberté : médiations orales et écrite réflexion sur les consignes : relecture & explication par l’enseignant ; relecture & reformulation par l’élève ; simplification grammaticale …  réflexion sur les supports d’apprentissage : photocopie, clarté rédactionnelle, fiches à compléter, textes à trous; aide mémoire procéduraux  réflexion sur l’aide du groupe classe : prise de note par un pair, tutorat, travail en groupe…  réflexion sur le temps didactique : laisser du temps, réduction du nombre d’exercice à faire  réflexion sur la méthode d’apprentissage : favoriser les modes oralisés) Réflexion sur le cadre de travail : localisation de l’élève dans la classe ; utilisation d’outils particuliers pour l’élève ; Limiter les objets sur le bureau, localisation du matériel scolaire dans des espaces repérés, déroulement de la journée inscrit au tableau …

23. 3. Maintien de l’orientation régulation pendant la tâche : remobilisation de l’élève, renforcement, travail sur les critères de réussite, ajustement du travail par rapport au groupe classe … 4. Signalisation des dimensions déterminantes (métacognition) réflexion sur les critères de réalisation, verbalisation par l’élève des critères de réussite avant & après la tâche, balisage des contraintes de réalisation … 5. Démonstration institutionnalisation des savoirs 6. Contrôle de la frustration évaluation travailler en amont sur le statut de l’erreur ; pour les contrôles : toutes les médiations orales et écrites ; barèmes plus clément, évaluation critériée ; pour le travail personnel : amener l’élève à établir lui-même une planification du travail à réaliser

24. S’emparer d’outils mieux repérer : une nécessité ! Outils institutionnels … -livret + CDrom « Évaluation et aide aux apprentissages GSM et en CP : identification et repérage des difficultés des élèves (sep. 2001 ; oct. 2002 DPD) - livret «Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir » http://www.eduscol.education.fr/D0135/livret-guide-cp.pd - livret « Apprendre avec un trouble du langage » - conférence IUFM Aix/marseille en ligne «Troubles spécifiques du langage écrit ou encore dyslexies/dysorthographies : pour quelques points de repères à l’usage des enseignants de primaire, de collège et de lycée » http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/form_gen_commune/pcl2/pcl2_2.php - publications de Observatoire National de la Lecture ; site bien-lire!

25. Enseignants du primaire Enseignants du secondaire Et pour bien s’emparer des outils institutionnels : lectures conseillées ou indispensables ? - Gombert, J.E. & al. (2000). Enseigner la lecture au cycle 2.Paris : Nathan - Chauveau, G. (2001). Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Recherches actuelles en psychologie de l’écrit. Paris: Retz - Florin, A. (1999). Développement du langage. Paris: Dunod - Gaonac’h, D. & Fayol, M. (2003). Aider les élèves à comprendre. Du texte au multimédia. Paris : hachette éducation - Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Bruxelles: Deboeck - Golder, C. & Gaonac’h, D. (2004). Lire & Comprendre. Psychologie de la lecture. Paris : hachette éducation - Habib, M. (1999). Dyslexie : le cerveau singulier. Marseille : Solal - Habib, M. (2003). La dyslexie à Livre ouvert. Résodys. Marseille - Egaud, C. (2001). Les troubles spécifiques du langage oral et écrit. Les comprendre, les prévenir et les dépister, accompagner l’élève. CRDP: Lyon

26. Des informations utiles … • Association APEDYS, CORIDYS, Résodys (resodysmarseillenord@free.fr) Les centres référents ou Unité Diagnostic (Pr.Mancini ; lavandes) • Les prises en charges spécifiques en région PACA - MECS : Les Lavandes (Orpières, 05) - MECS : Les Airelles (Briançon, 05) - Classes spéciales : CLISS d’Avignon, CLAD à Marseille, pélissane