H. Appropriation du nouveau curriculum   l  ducation des adultes dans le cadre de l implantation des nouveaux programmes

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Presentation Transcript


1. H. Appropriation du nouveau curriculum à l’éducation des adultes dans le cadre de l’implantation des nouveaux programmes d’études de la formation de base commune Vers un nouveau paradigme d’apprentissage La structure de cette présentation permet de l’utiliser en tout ou en partie en fonction des besoins.

2. Le comité de coordination Liliane Gauthier, Responsable de la formation générale des adultes et de la formation continue, Direction régionale de Montréal-MELS Carole Ferland, Directrice adjointe de la FGA, Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île Francyne Fleury, Directrice adjointe de la FGA, Commission scolaire de Montréal Maryse Dufresne, Directrice de la FGA, Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys

3. Le comité régional de Montréal Membres Lucie Bélanger, CSPI Giselle Boisvert, CSDM Stéphanie Laflamme, CSDM Thérèse Perras, CSDM François Saint-Pierre, CSMB Daniel Taillon, CSMB Jean Lamoureux, ressource régionale en soutien à l’implantation du nouveau curriculum, Direction régionale de Montréal Responsable Liliane Gauthier, Responsable de la formation générale des adultes et de la formation continue, Direction régionale de Montréal-MELS

4. La présentation Les fondements du nouveau curriculum à l’éducation des adultes Le Plan de formation de la formation de base commune Le scénario d’apprentissage Le renouvellement des pratiques andragogiques

5. Première partie Les fondements du nouveau curriculum à l’éducation des adultes

6. Historique 1995-1996 : États généraux sur l’éducation; 1997 : Déclaration de Hambourg sur l’éducation des adultes signée par le Canada. Renouvellement du curriculum de la formation des adultes dans de nombreux pays de l’OCDE; 1997 : Réflexion sur la réforme de l’école québécoise « Réaffirmer l’école »; 1997 : Plan d’action ministériel pour la réforme de l’éducation; 2002 : Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue (PGEAFC); 2003 : Publication de l’enquête sur les situations de vie des adultes; 2003-2007 : Rédaction des programmes d’études dans le cadre du nouveau curriculum à l’éducation des adultes.

7. Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue (PGEAFC) Assurer une formation de base aux adultes du Québec; Maintenir et rehausser sans cesse le niveau de compétence des adultes: le défi d’ancrer une culture de la formation continue; Valoriser les acquis et les compétences des adultes par une reconnaissance officielle; Lever les obstacles à l’accessibilité et à la persévérance.

8. Pour répondre à la PGEAFC Renouveler le curriculum de la formation générale de base à l’éducation des adultes; Promouvoir la formation continue tout au long de la vie; Accueillir, conseiller et accompagner l’adulte dans la démarche (ex. : les SARCA); Offrir à l’adulte des services adaptés à sa situation; Susciter la collaboration et la complémentarité des partenaires.

10. La structure de la formation générale de base Formation de base commune : Formation de base diversifiée : (selon les goûts, les aspirations et les aptitudes de l’adulte)

11. Deuxième partie Le Plan de formation de la formation de base commune (FBC)

12. Buts de la FBC Développer l’agir compétent de l’adulte dans une grande diversité de situations de vie en: Rehaussant les compétences de l’adulte. Favorisant l’autonomie de l’adulte dans l’exercice des rôles sociaux. Favorisant l’épanouissement personnel, intellectuel et culturel de l’adulte.

13. La structure de la FBC

18. Les composantes du plan de formation de la formation de base commune 4 domaines généraux de formation 6 compétences polyvalentes 5 domaines d’apprentissage 15 programmes d’études, dont 13 dans le secteur francophone 83 cours

19. Les domaines généraux de formation (DGF)

20. Les domaines généraux de formation Sont liés aux rôles sociaux de l’adulte; Circonscrivent des aspects de la vie quotidienne; Couvrent des situations de vie regroupées en classes de situations réunissant des problématiques apparentées ou des défis; Suscitent des besoins de formation chez l’adulte.

22. Les compétences polyvalentes Communiquer Coopérer Agir avec méthode Exercer sa créativité Exercer son sens critique et éthique Raisonner avec logique

23. Les compétences polyvalentes Contribuent partiellement au traitement d’une ou de plusieurs classes de situations dans un cours; Sont définies par un énoncé et par leur contribution au traitement des situations de vie du cours; Sont assorties d’une description de ce que chacune permet à l’adulte de réaliser, ses effets; Leur développement repose sur la construction de connaissances appropriées au traitement des situations du cours; Ont un sens propre à chaque cours, mais l’ensemble des cours permet leur développement complet; Sont évaluées et intégrées aux attentes de fin de cours.

25. Les domaines d’apprentissage (DA) Domaine de l’univers social Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie Domaine des langues Domaine de la vie professionnelle Domaine du développement personnel

26. Les domaines d’apprentissage Regroupent les programmes d’études qui, subdivisés en cours, constituent une réponse aux besoins de formation de l’adulte; Renvoient à des savoirs essentiels, primordiaux, élémentaires et pertinents; Ces savoirs sont déterminés à partir des problèmes et des défis engendrés par les situations de vie; Ces savoirs sont des ressources basées sur des compétences à développer et des connaissances à construire pour traiter des situations de vie.

27. Les programmes d’études et leurs cours

28. Les programmes d’études et leurs cours

29. Les programmes d’études et leurs cours

30. Les programmes d’études et leurs cours Les programmes d’études regroupent un ensemble de ressources utiles au traitement d’une ou de plusieurs classes de situations de vie auxquelles l’adulte doit faire face lorsqu’il exerce ses rôles sociaux. Ces ressources sont les compétences polyvalentes à développer et les savoirs essentiels à construire. Ces ressources structurées constituent les cours qui sont une réponse aux besoins de formation de l’adulte.

31. Les conceptions de l’apprentissage à la base des programmes d’études Cognitivisme : l’adulte apprend et se développe en traitant et en structurant l’information que lui présente l’environnement physique, social et éducatif. Constructivisme : l’adulte développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation, par la réflexion sur l’action et sur ses résultats. Socioconstructivisme : l’adulte construit des connaissances dans des situations et des contextes sociaux qui influent sur ses constructions personnelles.

34. Structure du cours - Communications et consommation (code : FRA-P102-4) Présentation du cours : rubrique qui précise le but du cours relativement aux traitements de situations de vie.

38. Les différentes rubriques d’un cours Présentation du cours : rubrique qui précise le but du cours relativement au traitement de situations ainsi que les limites de ce traitement. Classe ou classes de situations : rubrique qui expose la portée de la classe ou des classes de situations. Sous chacune des classes, des exemples de situations de vie sont regroupés à partir de problèmes ou de traits communs. Ces exemples sont présentés à titre indicatif et ils ne sont pas exhaustifs. Catégories d’actions : les catégories d’actions regroupent les actions appropriées au traitement d’une variété de situations d’une même classe. Dans chacune des catégories, des exemples d’actions servent à illustrer leur pertinence dans des contextes variés. Elles sont fournies dans le but de contextualiser les savoirs dans des activités d’apprentissage étroitement liées au traitement des situations de vie. Éléments prescrits : les éléments prescrits du cours sont ceux dont l’enseignant doit absolument tenir compte dans l’élaboration de situations d’apprentissage. Il s’agit : des classes de situations; des catégories d’actions; des compétences polyvalentes; des savoirs essentiels. Ces éléments, servant au traitement de situations de vie, font l’objet d’une évaluation de fin de cours. Les ressources matérielles et sociales sont énumérées à titre indicatif.

39. Les différentes rubriques d’un cours Savoirs essentiels : présentés sous forme de tableaux, ces savoirs sont associés à une classe de situations. Ils peuvent toutefois appartenir à plusieurs de ces classes. Les savoirs essentiels sont de trois types : les notions, les techniques et les méthodes. Ils forment des ensembles significatifs, tant du point de vue didactique que du point de vue des situations de vie à traiter. Ils sont regroupés par catégories. Apport des autres domaines : cette rubrique précise comment le traitement des situations de vie d’un cours peut faire appel à des éléments appartenant à d’autres domaines d’apprentissage ou à d’autres programmes d’études du même domaine d’apprentissage que celui auquel appartient le cours. Attitudes : fournies à titre indicatif, elles peuvent permettre à l’adulte de devenir plus compétent dans le traitement des situations du cours en cause. Ressources complémentaires : mentionnées à titre indicatif, elles forment un ensemble de références susceptibles d’être consultées dans l’élaboration de situations d’apprentissage. Il s’agit de ressources matérielles et sociales.

41. Troisième partie Le scénario d’apprentissage

42. Le scénario d’apprentissage Un scénario d’apprentissage est le plan d’un ensemble de situations d’apprentissage dans lequel on retrouve la présentation générale du but du scénario, une description sommaire des situations d’apprentissage qui permettent l’atteinte de ce but, la classe de situation visée ainsi que les catégories d’actions et la durée des situations d’apprentissage prévues. L’amorce du scénario est présentée ainsi que son lien avec un exemple de situation du cours.

44. La situation d’apprentissage Permet à l’adulte : De s’engager dans un processus dynamique de construction, d’adaptation, de questionnement ou de remise en question et de développement des connaissances; D’utiliser adéquatement ses acquis, c’est-à-dire les ressources et les compétences qu’il possède déjà; De mobiliser ses acquis pour traiter des éléments nouveaux et complexes liés à la situation de vie choisie; De les ajuster ensuite en vue d’élever son degré d’adaptation à la situation de vie.

45. Dans une situation d’apprentissage, l’enseignant utilise certaines stratégies d’enseignement qui facilitent l’action et la réflexion sur l’action La gestion participative L’exposé oral La mise en situation L’étude de cas Le jeu de rôle La résolution de problèmes La conférence Le modelage La démonstration pratique La recherche guidée La pratique guidée Le travail individuel Le groupe de discussion Les questions réponses L’apprentissage coopératif Le travail en équipe L’apprentissage par projet Les sorties culturelles et éducatives

46. Dans une situation d’apprentissage, l’adulte pose des actions concrètes Analyse la situation de vie traitée S’engage dans un processus de changement Fait appel à des ressources matérielles ou sociales pertinentes Active ses acquis Se questionne sur la situation Explore des solutions Mobilise des ressources: compétences polyvalentes et savoirs essentiels Interagit avec son entourage Trouve des solutions Fait un retour réflexif sur sa démarche et les résultats Adopte des attitudes appropriées

48. Exemple d’un scénario d’apprentissage à partir de deux cours dans des programmes d’études disciplinaires différents

49. Exemple d’un scénario d’apprentissage à partir de trois cours dans des programmes d’études différents

50. À l’aide des éléments prescrits des cours concernés par cet exemple de scénario, complétez le tableau suivant

51. Quatrième partie Le renouvellement des pratiques andragogiques

52. Renouvellement des pratiques andragogiques Sur le plan : Des interventions éducatives De la planification des interventions éducatives De l’évaluation des apprentissages

53. Renouvellement des pratiques andragogiques Les conduites des adultes Trois ordres

54. Renouvellement des pratiques andragogiques Rôle de l’enseignant et de l’adulte apprenant en interaction : Faire apprendre; Mettre en place les conditions favorables afin de permettre à l’adulte de construire des connaissances et de développer des compétences.

55. Renouvellement des pratiques andragogiques Rôle de l’enseignant et de l’adulte apprenant en interaction : Adulte devenu acteur central de sa formation et en interaction avec son environnement.

56. Renouvellement des pratiques andragogiques Les conduites des adultes Trois ordres (suite)

57. Renouvellement des pratiques andragogiques Les conduites des adultes Trois ordres (suite)

58. Sources bibliographiques Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue, MELS, 2002. Plan d’action en matière d’éducation des adultes et de formation continue, MELS, 2002 Programmes d’études de la formation de base commune, Synthèse du contenu des programmes, MELS, juin 2007. Programme de la formation de base commune, document de présentation, Secteur de la formation professionnelle et technique et de la formation continue, MELS, Direction de la formation générale des adultes, 2007. Programme d’études Français, langue d’enseignement, Secteur de la formation professionnelle et technique et de la formation continue, MELS, Direction de la formation générale des adultes, 2007. Programme d’études Mathématique, Secteur de la formation professionnelle et technique et de la formation continue, MELS, Direction de la formation générale des adultes, 2007.

59. Sources bibliographiques Programme d’études Pratiques de consommation, Secteur de la formation professionnelle et technique et de la formation continue, MELS, Direction de la formation générale des adultes, 2007. Site Internet : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/formationbase/, Glossaire. « Des pratiques pédagogiques à développer dans le cadre de la logique de compétence, pour un transfert vertical, Rosée Morissette, MELS, Direction de la formation générale des adultes, Version provisoire, mai 2005. Réussir la formation par compétences, François Lasnier, Édition Guérin, 2000.

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