Apprendimento e Insegnamento

1. Apprendimento e Insegnamento Umberto Margiotta Cà Foscari Venezia

2. CHI E’ DIVERSO RISPETTO A CHI? extrascuola Classe confronto DINAMICHE contrapposizione mediazione negoziazione Alunno docente compagni

3. Il problema dell’insegnamento Successo scolastico: tra natura e cultura Fattori genetici Fattori di contesto I comportamenti umani sono da considerare il risultato dell’influenza congiunta di fattori genetici e di contesto

4. Spiegare le differenze fra gruppi e/o fra individui Approccio della deprivazione sociale Differenze in termini di “mancanza” Approccio delle differenze individuali Differenze in termini di “diversità” Approccio della cultura come produttrice di incapacità Differenze in termini di “incapacità”

5. Natura, ambiente e QI Intelligenti si nasce o si diventa? • Una possibilità: le differenze di QI entro un gruppo possono essere genetiche, mentre le differenze medie tra gruppi possono essere ambientali • Se anche il QI fosse altamente ereditario potrebbe essere fortemente influenzato dall’ambiente • Nella ricerca (studi su gemelli, su bambini adottati ecc.) è difficile separare efficacemente gli effetti dei geni da quelli dell’ambiente • È poco sensato assegnare al QI un preciso rapporto di ereditarietà: approssimativamente esso è pari a 0,50 Eredità e ambiente sono egualmente importanti nel determinare le differenze di QI

6. Le differenze Misurare l’intelligenza (in termini di QI) con i test attualmente in uso significa predire con un grado moderato di probabilità i risultati scolastici futuri degli alunni!

7. Neisser (1976, p.138)‏ “ Gliaccademicisonotraipiùaccanitisostenitori del concettodi intelligenza [..]. I test risultanoovviamentevalidi per chi, come noi, fa parte dellacomunitàaccademica [..]. Non cisonodubbi sulfattocheilconcettodiIntelligenzaAccademicasiarealmente importante per illavorochefacciamo. Arriviamoquindi a pensare chequestoconcettosiaimportante per qualsiasilavoro significativo [..]. Di conseguenza, cisiamotrovati a concentrare le nostreattivitàprofessionalisuunaparticolare qualitàpersonale, come se essasiesprimesse in unaseriedi abilità. Abbiamo poi definito tale qualità in base a questaseriedi abilità e siamogiunti a affermareche le persone cui mancanotali abilitàsonoindiscriminatamentepocointelligenti” Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

8. L’intelligenza è… la capacità di pensare bene

9. Il concetto naïf d’intelligenza • Sternberg (1985): - capacità di risolvere problemi [ragionamento logico, cogliere relazioni tra idee, atteggiamento mentale elastico] - capacità verbale - competenza sociale [accettare gli altri per quel che sono, ammettere i propri errori, coscienza sociale, sensibilità verso gli altri]

10. Semplici (e inadeguate) misure dell’intelligenza • Craniometria (inferenza di tratti mentali a partire dalle dimensioni del cervello, dal peso del cervello, dalla circonferenza del cranio) [nell’Ottocento: Broca, Binet ecc.] • Velocità di risposta a uno stimolo [nell’Ottocento: Galton, Cattell] • Tempo di reazione nella decisione [Jensen, 1982]

11. L’intelligenza L’insieme delle funzioni psichiche di un individuo, che si traducono nella capacità di riconoscere, impostare e risolvere in modo adeguato i problemi posti dalla vita, utilizzando in modo corretto ed efficace tutte le proprie abilità.

12. Gli esperti Alfred Binet: "...judgment, otherwise called good sense, practical sense, initiative, the faculty of adapting one's self to circumstances...autocritique" David Weschler: "... the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his environment." Cyril Burt:"...innate general cognitive ability." Howard Gardner: "To my mind, a human intellectual competence must entail a set of skills of problem solving - enabling the individual to resolve genuine problems or difficulties that he or she encounters and, when appropriate, to create an effective product - and must also entail the potential for finding or creating problems - and thereby laying the groundwork for the acquisition of new knowledge." Stenberg and Salter: "...goal-direct adaptive behavior."

13. Intelligenza e test • L'intelligenza è misurata quantitativamente per mezzo della prestazione di un individuo a test. • I test sono prove "oggettive" • Sono prove di natura scolastica • Vengono usate in funzione "predittiva"

14. L’età mentale Binet introdusse il concetto di età mentale. Infatti, aveva osservato che vi è un normale incremento delle capacità mentali associato all’età. L’idea alla base del test creato da Binet era che un bambino di 5 anni “medio” sarà in grado di risolvere problemi idonei a quella fascia d’età, ma non quelli adeguati ad un bambino di 7 anni. Se il bambino ha un’EM superiore a quella cronologica sarà più intelligente dei bambini della sua stessa età, se l’EM è inferiore avrà dei deficit intellettivi.

15. Critica al concetto di EM E’ possibile che bambini di età diverse abbiano la stessa EM (per es. un bambino di 5 anni con EM 7 e un bambino di 10 anni con EM 7), ma dire che hanno lo stesso tipo di intelligenza è assai improbabile.

16. Il QI di rapporto Il QI o Quoziente intellettivo fu introdotto per superare i problemi legati al concetto di EM: QI = EM / EC * 100 In questo modo era possibile specificare l’esatta collocazione di un individuo rispetto ai soggetti della stessa età. QI= 8/7*100=114

17. Critica al QI di rapporto Il QI di rapporto permette di esplicitare in maniera chiara il rapporto tra età mentale ed età cronologica, si tratta di un punteggio su scala ordinale ed esprime la posizione del soggetto rispetto alla media di un campione ritenuto rappresentativo della popolazione di riferimento.

18. Critica al QI • Ma il QI di rapporto è strettamente legato al tipo di test che viene somministrato, in realtà nessun tipo di test riesce ad esplorare tutti gli aspetti del complesso costrutto che noi chiamiamo intelligenza. • Il QI di rapporto va sempre rapportato alle singole prove che costituiscono il test.

19. Una ridefinizione del concetto di intelligenza • La critica ai test mentali esprime anche la necessità di • questa ridefinizione • L’etologia sposta l’attenzione su situazioni “naturali” e • quotidiane di valutazione • L’antropologia: lo studio dei processi cognitivi in ottica • cross-culturale relativizza il concetto di intelligenza • dell'approccio psicometrico. • L’intelligenza non è un’abilità (o insieme di abilità), ma • un’abilità in un medium (D.Olson, 1970).

20. Il cervello si accresce con sorprendente rapidità nei primissimi anni di vita, in costante dipendenza tra struttura/esperienza (connessionismo), per poi decrescere in velocità di accrescimento negli anni successivi. Ma tale tasso di crescita non è invariabile per tutte le aree cerebrali: maturano con maggiore velocità le aree primarie legate ai sensi e le porzioni sottocorticali deputate ad elaborare le emozioni (cervello arcaico, finalizzato alla sopravvivenza e all’adattamento).

21. Lo sviluppo delle aree corticali Sviluppano più tardivamente quelle legate al pensiero, alla cognitività (neocorteccia finalizzata all’elaborazione soggettiva delle esperienze) ed in questa neocorteccia la più tardiva a maturare è quello prefrontale, legata alla soggettività, all’autodeterminazione, alla soluzione dei problemi, al decision-making (color blu), che non si completa prima dei 20-22 anni.

22. L’educazione è reticolare L’educazione, non può limitarsi a fornire dati di conoscenza (informazione) ed a permettere la formazione, ma deve rappresentare lo strumento elettivo dell’individuazione, e dello sviluppo dell’individualità Questo complicato intersecarsi di dimensioni ci obbliga ad uscire dalla logica lineare, bidimensionale, del tipo binario e ad entrare nella logica sistemica, circolare, di tipo multifattoriale, che dà vita ai processi auto-poietici, dai quali può emergere l’autodeterminazione individuale.

23. Modello della Scoperta Modello Del Campo Cognitivismo COSTRUTTIVISMO Associazionismo modelli di apprendimento

24. associazionismo CONOSCENZAattraverso l’acquisizione di un insieme di contenuti distinti collegati tra loro in modo lineare (Skinner) o gerarchico (Crowder) OBIETTIVO connettere in successione tra loro i singoli contenuti informativi (in maniera lineare o sequenziale). PROCESSOdi rinforzo/punizione per cementare le catene associative (condizionamento) APPRENDIMENTO visto come la creazione di una lunga catena di contenuti in cui ogni singolo anello di informazione si va ad aggiungere a quelli pre-esistenti per concomitanza, contiguità, somiglianza Riferimenti teorici: Comportamentismo (Watson, Thorndike, Hull, Skinner)

25. modello del campo R G A F CONOSCENZAsi sviluppaquando viene colta la struttura globale del materiale. “Il tutto è più della somma delle parti”. PROCESSO non lineare di combinazione di apprendimenti parziali OBIETTIVO è individuare le relazioni di forza e i vettori che collegano gli elementi critici all’interno del campo. Ciò permetterebbe l’applicazione dei principi evidenziati in altri campi. Riferimenti teorici: Scuola della Gestalt Le tracce mnestiche non sono degli elementi isolati, ma delle totalità strutturate, delle forme (gestalt). APPRENDERE non significa aggiungere tracce mnestiche, ma trasformare una forma in un’altra.

26. modello della scoperta CONOSCENZAquando, a partire dai dati forniti, si è in grado di verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi. Rifiuto del nozionismo. OBIETTIVO è sviluppare capacità di analisi a partire dal fatto particolare per arrivare alla norma generale. PROCESSO attivo di ricostruzione del sapere e di ricerca della soluzione. L’APPRENDIMENTO è completamente centrato sullo studente, al quale spetta il compito di ripercorre lo stesso cammino intrapreso dagli scienziati e dagli studiosi al fine di arrivare alle stesse conclusioni finali:partire da casi paradigmatici per estrapolare principi, costanze, regolarità. Antieconomico,Adatto a livello preadolescenziale Riferimenti teorici: Attivismo Pedagogico (Dewey, Popper) e Bruner

27. paradigma cognitivista • Orientamento razionalistico-oggettivista: conoscenza come • rispecchiamento della realtà, • acquisizione-elaborazione di informazioni • è basato su modelli mentali , ovvero microteorie utilizzate come cornici d’interpretazione della realtà, una sorta di paradigmi validi fin quando non vengono smentiti. • Il processo conoscitivo è formalizzabile, • quindi implementabile in un PC • (correnti IA e Connessionismo) Riferimenti teorici: Johnson-Laird, Fodor, Gardner, Schank

28. Gli individui sviluppano precocemente teorie ingenue sulla realtà, che modificano a fatica (misconoscenze). Apprendimento processo di progressivo adeguamento delle strutture cognitive e degli schemi rappresentativi che si rivelano inadeguati alle nuove situazioni che si presentano.

29. I contributi dell’IA e delle neuroscienze Studi sulle memorie e sulle aree cerebrali GARDNER (1987) Teoria delle intelligenze multiple per diversa base biologica e psicologica (7 forme) STERNBERG (1987) Attività intellettiva risulta da varie componenti (unità elementari di elaborazione dell’informazione) FODOR (1988) Mente come complesso di unità parzialmente autonome GAZZANIGA (1989) Attivita’ cerebrale = azione coordinata di moduli neuronali, ciascuno dotato di una specificità d’azione

30. Piaget • Punti chiave della teoria • Cos’è l’intelligenza per Piaget • Assimilazione e accomodamento • Gli stadi dello sviluppo cognitivo • Lo sviluppo come processo di riorganizzazione/ristrutturazione cognitiva

31. Apprendimento per stadi • Il modello piagetiano è un modello stadiale. Sebbene, Piaget abbia individuato alcuni meccanismi di funzionamento generale del sistema cognitivo (assimilazione ed accomodamento), ogni stadio presenta caratteristiche specifiche.

32. Le leggi fondamentali dello sviluppo della mente • Assimilazione: applicazione di uno schema conosciuto per interpretare la realtà. • Accomodamento: quando lo schema non si applica più o viene smentito, l’individuo tende a modificarlo o sostituirlo.

33. I limiti dell’apprendimento stadiale • Il passaggio da uno stadio all’altro determina una riorganizzazione completa delle conoscenze e del funzionamento individuale. • Sebbene esista una sorta di linearità dallo stadio senso-motorio, pre-operatorio, operatorio-concreto fino a quello operatorio-formale, secondo Piaget non tutti raggiungono quest’ultimo stadio cognitivo.

34. LEV VYGOTSKIJ (1896-1934)

35. Tesi principale Per Vygotskij: Lo sviluppo cognitivo è essenzialmente un processo sociale e il compito della psicologia è spiegare come le funzioni intellettuali superiori, ad esempio il linguaggio, il pensiero, il ricordo, emergano dalle esperienze sociali del bambino

36. Priem = strumento (stimolo-mezzo) UOMO costituiscono il SALTO DIALETTICO che modifica qualitativamente il rapporto S-R APPRESI NEL CONTESTO SOCIALE E INTERIORIZZATI (LEGGE GENETICA GENERALE DELLO SVILUPPO CULTURALE) STRUMENTI UTENSILI SIMBOLI (linguaggio)

37. Pensiero e linguaggio (1934) • hanno radici genetiche differenti: Negli animali e nel bambino piccolo vi sono attività intellettive più o meno evolute indipendenti dal linguaggio, e allo stesso tempo il bambino può usare forme primitive di linguaggio senza la presenza di processi di pensiero • Verso i due anni pensiero e linguaggio iniziano ad interagire

38. Evoluzione del linguaggio STRUMENTO DI COMUNICAZIONE (1 ANNO ½ - 2 ANNI) STRUMENTO DI REGOLAZIONE DEL COMPORTAM. (4 ANNI) INTERIORIZZAZIONE

39. Confronto Piaget-Vygotskij sul linguaggio • Vygotskij (esterno interno) si sviluppa attraverso l’interazione con l’ambiente sociale • Piaget (interno esterno) si sviluppa grazie allo sviluppo del pensiero Linguaggio egocentrico • Per Vygotskij è unfenomeno di passaggiodalle funzioni interpsichiche a quelle intrapsichiche • Per Piaget è una manifestazione immediata dell’egocentrismo infantile

40. Somiglianze con Piaget • Natura attiva del bambino • Approccio costruttivista • Importanza di interazione tra soggetto e oggetto: -Piaget: oggetto è mondo fisico; -Vygotskij: oggetto è persona, prodotto sociale

41. APPRENDIMENTO E SVILUPPO MENTALE in V. • SVILUPPO FORME SUPERIORI DEL PENSIERO LEGATO ALLE RELAZIONI SOCIALI • APPRENDIMENTO E’ UNA FORMA GENERALE DELLO SVILUPPO • ZONA PROSSIMALE DI SVILUPPO

42. ZONA PROSSIMALE DELLO SVILUPPO E’ LA DISTANZA TRA CIO’ CHE IL BAMBINO PUO’ CONSEGUIRE SENZA L’ASSISTENZA DI ALTRE PERSONE E CIO’ CHE PUO’ OTTENERE CON L’AIUTO DI ESPERTO

43. ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE Abilità completamente sviluppate nel bambino Abilità che il bambino inizia ad apprendere e che esegue se aiutato Abilità oltre le possibilità attuali del bambino

44. Bruner, Piaget e Vygotskij MANO SINISTRA: pensiero diverso, che segue un percorso più irregolare, con salti in avanti e indietro, che si sviluppa solo grazie alle interazioni MANO DESTRA: pensiero logico che segue un percorso lineare, interno alla mente, che procede per via deduttiva Bruner: mediazione creativa tra i due pensieri  le due mani devono lavorare insieme per conoscere il mondo. Sono due istanze ineludibili in una teoria dello sviluppo  teorie sul pensiero logico e sul pensiero narrativo

45. La teoria di J. Bruner • L’intelligenza è un insieme di procedure e strategie per risolvere i problemi. • Gli strumenti dell’intelligenza sono gli sistemi di codifica = modi di trattare l’informazione • I sistemi di codifica sono frutto dell’esperienza e si sviluppano: da poche a molte informazioni insieme, da contenuti concreti a contenuti astratti… • Lo sviluppo dell’individuo è concepito in termini di passaggio da sistemi poveri a sistemi potenti di elaborazione delle informazioni  passaggio attraverso tre forme di rappresentazione

46. I sistemi di rappresentazione • Dalla nascita all’adolescenza l’individuo passa attraverso tre forme di rappresentazione, che si diversificano per il mezzo con cui vengono costruite, rispettivamente: • R. esecutiva  azione • R. iconica  immagine • R. simbolica  simbolo • La rappresentazione non è semplice conservazione degli eventi in memoria, ma riguarda i processi di codifica delle informazioni e delle regolarità esperienziali con cui esse si immagazzinano in memoria e possono essere recuperate

47. Rappresentazione esecutiva • Primo anno di vita • Realtà codificata attraverso l’azione • Continua ad esistere anche in età adulta per tutte le attività che si “imparano facendo” (andare in biciclette, fare i nodi…) • Precoci forme di problem solving  esperimento di suzione + visione • Intenzionalità: azione governata da programmi motori in cui c’è rappresentazione dello scopo e degli atti da compiere per raggiungere lo scopo • Sviluppo: comparsa di un programma motorio nuovo richiede tutte le risorse attentive disponibili  con la pratica si diventa abili e diventano disponibili risorse attentive: modularizzazione

48. La controversia natura-cultura • L’intelligenza è determinata dal nostro corredo genetico o dall’influenza delle stimolazioni ambientali? • Anche l’intelligenza rientra nell’acceso dibattito tra eredità e ambiente (natura-cultura) che ha animato per decenni gli studiosi in campo psicologico. • Se ormai il problema è superato in termini assoluti (è evidente che sull’intelligenza in generale agiscono sia fattori genetici che ambientali), resta aperto in rapporto alla spiegazione delle differenze individuali (le differenze riscontrate tra due individui sono dovute a fattori genetici o a fattori ambientali?)

49. Il cognitivismo La ricerca sui processi cognitivi come alternativa all’approccio psicometrico: • Analisi del comportamento intelligente: delle strategie, vincoli e limiti funzionali e strutturali che caratterizzano la prestazione (ad es., memoria: differenze nella MBT, nella conoscenza di strategie, consapevolezza e controllo delle strategie) • L’attenzione verso i meccanismi che soggiacciono alla prestazione ai test (vs. misura) • Un approccio diverso alla misurazione: la misura serve a identificare aspetti dell'elaborazione dell'informazione (es. tempi) per rilevare modalità e difficoltà in tale elaborazione che rendono conto delle differenze individuali

50. Le differenze individuali nei processi cognitivi • L’analisi del comportamento intelligente: • Le variazioni tra individui, intese nei processi cognitivi • Le differenze di prestazione ai test: esaminate nei termini di meccanismi di processazione dell’informazione. • Analisi della prestazione e del comportamento intelligente, nei termini di una combinazione di processi eterogenei (di elaborazione percettiva, di attenzione, di immagazzinamento o recupero, di controllo cognitivo, etc.)