3° Azione umana e azione educativa

1. 3° Azione umana e azione educativa Obiettivi: • esplicitare le fondamentali dimensioni dell’azione umana, indicandone le caratteristiche peculiari; • precisare i caratteri della dimensione etico-sociale, distinguendo tra valori di riferimento e competenza nell’azione e nella relazione; • precisare i caratteri della dimensione tecnico operativa, distinguendo tra progetto e tecnica nella produzione di beni e servizi; • descrivere la struttura dell’inferenza pratica; • distinguere tra motivi-valori, motivazione, intenzione e controllo dell’azione; • descrivere le fasi fondamentali del modello del passaggio del Rubicone di H. Heckhausen; • elencare, indicando le caratteristiche, le modalità fondamentali di controllo dell’azione di Kuhl.

2. Pratica educativa Definizione: Forma coerente e complessa di attività umana cooperativa socialmente stabilita che si attua in un contesto sociale caratterizzato dall’impegno educativo svolto dagli educatori competenti al fine di promuovere lo sviluppo degli educandi.

3. Dimensioni dell’azione umana • Aristotele distingue due dimensioni dell’agire umano: PRODUTTIVOpoisi ETICO-SOCIALEpraxi

4. PRODUTTIVO: poieticopoisi •  tecnico-produttivo Idea Progetto Abilità «Tecnica» Prodotto eido tecnh

5. L’agire produttivo o tecnico-pratico • È diretto alla produzione di oggetti o beni materiali è guidato dall’idea (eidos) o modello dell’oggetto da produrre e trova la sua perfezione nell’abilità (téchne) operativa posseduta. • Il suo compimento, o celebrazione, è dato dal bene prodotto

6. ETICO-SOCIALE: eticopraxi Disposizione interiore «Prudenza» Concetto del bene Azione eido fronsi

7. L’agire etico-sociale • È guidato da un ideale (il bene) e può realizzarsi tramite una particolare disposizione interiore detta in greco (phrònesis = prudenza), che consiste nella capacità di prendere decisioni prudenti e responsabili. • Il suo compimento, o celebrazione, sta nella crescita virtuosa di chi agisce bene e di chi ne è coinvolto.

8. phrònesis • „virtù intellettuale che determina le scelte e le azioni che realizzano i beni di eccellenza in modo appropriato alle variabili particolari delle situazioni „ (A.MacIntyre, Whose Justice? Which Rationality?,97-98,115-116.)

9. La pratica educativa • La pratica di cui parla MacIntyre, ingloba in sé sia la dimensione della poiesis (l'agire tecnico e produttivo), sia la dimensione della praxis (l'agire pratico), ambedue attualizzate nella dimensione sociale, storica, culturale e comunitaria.

10. Progettazione educativa e soluzione dei problemi • Azione educativa  processo di soluzione di problemi di natura pratica, operativa etico - sociale • Profilo: tecnico - pratico

11. L’mpostazione aristotelica in termini dell’azione sociale • L’azione dell’educatore, sia sul livello etico–sociale che tecnico–pratico,è intrecciata con componenti interne, rapporti esterni che implicano interazioni sul piano dei significati, delle intenzioni, delle motivazioni (Amerio, 1995)

12. La dimensione etico-sociale dell’azione educativa • l’agire dell’educatore è diretto a scegliere comportamenti, relazioni e mezzi in rapporto al bene dei singoli e della comunità

13. phrònesis • „virtù intellettuale che determina le scelte e le azioni che realizzano i beni di eccellenza in modo appropriato alle variabili particolari delle situazioni„ (A.MacIntyre, Whose Justice? Which Rationality?,97-98,115-116.)

14. L’inferenza pratica assume in genere una di queste forme: • Io intendo conseguire un certo fine: • per raggiungere questo fine è necessario per me agire in un determinato modo, • dunque, mi dispongo ad agire in tale modo. • Io desidero realizzare un determinato bene: • per realizzare tale bene è necessario conseguire un altro bene intermedio, • mi attivo a raggiungere quest’ultimo bene.

15. L’azione educativa come ricerca del bene umano • La prudenza (phrònesis): - la competenza di saper riconoscere il bene da conseguire e il modo per raggiungerlo - la disposizione interiore nello scegliere e nell’agire in coerenza con il bene riconosciuto

16. “L’educazione morale inizia prima dell’uso della ragione, procede dall’azione all’emozione e da questa al ragionamento morale”(G.Abbà, Felicità, vita buona e virtù, 314)“l’essere umano diventa morale attraverso la vita morale”(B.Sichel, Moral Education. Character, Community and Ideals, 103)

17. L’educazione ha la responsabilità di introdurre i giovani criticamente nella vita sociale e nella convivenza democratica

18. Se si verificano queste e queste condizioni allora fai (faccio) questo e questo. Forma di rappresentazione del pensiero pratico

19. Io ritengo obbligatorio per me raggiungere un determinato fine. • Io ritengo, inoltre, che in questa situazione per raggiungere tale fine sia necessario agire in questo modo, • dunque è obbligatorio per me agire in questo modo. Inferenza DEONTICA – interessa la sfera dell’obbligo morale

20. Educatore • Produce? • Crea le condizioni • Alimenta i desideri del bene e promuove la capacità di decidere i mezzi per raggiungere i beni • Quale è la virtù fondamentale dell’educatore? • Prudenza

21. Inferenza pratica • Inferire (lat. inferre) – argomentare, concludere per via d’induzione inferenza = operazione mentale per cui si passa da uno o più giudizi, a un nuovo giudizio che da quelli risulta. • Inferenza pratica - procedimento decisionale, cioè un ragionamento che da una finalità generale permette di giungere alla scelta dell’azione per conseguire il fine.

22. Fine • Un motivo è una ragione d’agire intimamente legata a un desiderio. • La desiderabilità di qualcosa è alla base di un “ordine di ragioni”, di una serie di “perché” che porta all’azione finale. • «Ciò che richiede alla fine questa messa in ordine è la distanza fra il carattere di desiderabilità e l’azione singolare. Quando viene posta intenzionalmente questa distanza, il ragionamento pratico consiste nell’ordinare in una strategia la catena dei mezzi» P. Ricoeur

23. Catena di inferenze pratiche Motivi e finalità(assunti in proprio dal soggetto) Scelta dell’azione(da compiere nell’immediato) Progetto d’azione finalizzato al raggiungimento di un fine

24. Come si sviluppa l’azione umana dal punto di vista psicologico? • Aspetto motivazionale • Motivo • Processo decisionale • Aspetto volitivo • Difficoltà nell’essere perseveranti nel raggiungimento delle mete, dei progetti prestabiliti

25. Motivo  valore che anima la persona alla costruzione degli stati motivazionali, intenzioni, alla loro attuazione e valutazione. • I valori tendono a strutturarsi secondo un “reticolo nomologico” • nomo + logo • Come si sviluppa il reticolo nomologico? • Processi di inculturazione e socializzazione (Nuttin) • Processo di interiorizzazione dei valori

26. Processo motivazionale • Individuo-Ambiente • Non include in sé la generazione dell’intenzione • Processo decisionale • Atto di interno consenso = momento decisionale (si passa da un desiderio a una scelta) • Processo di interiorizzazione di esperienze (diretta, vicaria), comunicazioni, riflessioni, emozioni • Processo volitivo • Processi di controllo o di regolazione della volizione • Carattere valutativo

27. «Passaggio del RUBICONE» PROCESSO MOTIVAZIONALE PRE-DECISIONALE PROCESSO VOLITIVO POST-DECISIONALE Motivazione Tendenza motivazionale risultante FORMAZIONE della INTENZIONE Inizio dell’azione AZIONE Percezione della situazione Sistema del Sé Contatto con il Sé

28. Le quattro fasi fondamentali del modello del passaggio del Rubicone Formazione dell’intenzione Iniziazione dell’intenzione Disattivazione dell’intenzione Fase motivazionale Volizione pre-attiva Volizione attiva Motivazione post-attiva Verso la scelta Fase pre-attiva AZIONE VALUTAZIONE Attuazione dell’intenzione Scelta

29. Le quattro fasi fondamentali del modello del passaggio del Rubicone Formazione dell’intenzione Iniziazione dell’intenzione Disattivazione dell’intenzione Fase motivazionale Volizione pre-attiva Volizione attiva Motivazione post-attiva Fase pre-attiva Verso la scelta AZIONE VALUTAZIONE Scelta Attuazione dell’intenzione Orientamento all’azione Orientamento allo stato

30. Orientamento all’azione • passaggio alla fase attiva; • termina il paragone tra le diverse alternative d’azione; • attenzione focalizzata in modo omogeneo su tutto ciò che è rilevante per l’esecuzione dell’azione: • meta da raggiungere • stato attuale insoddisfacente • discrepanza tra stato attuale e meta desiderata • strategie d’azione.

31. Orientamento allo stato • l’individuo “subisce” una situazione, invece di affrontarla attivamente; • concentrazione sullo stato attuale; • riflettere a lungo sulle diverse alternative d’azione e le loro eventuali conseguenze; • rimuginazione della decisione presa, di un risultato negativo, delle possibili strategie per il raggiungimento degli obiettivi; • esitazioni; • stati di preoccupazione.

32. Orientamento all’azione/allo stato dopo un insuccesso: riguarda la capacità di concentrarsi sul compito e di controllare emozioni o pensieri avversi, nonostante l’esperienza di insuccesso prospettivo: riguarda la capacità di prendere l’iniziativa e di generare l’energia necessaria per l’azione

33. La volizione e il controllo dell’azione nell’attuazione delle decisioni • Controllodelle azioni • Passivo – si sviluppa automaticamente; tra le intenzioni in competizione prevalogono quelle più attraenti (bambino piccolo) • Attivo – autoregolazione di ordine metacognitivo (strategie di controllo)

34. Il controllo delle azioni attraverso strategie metacognitive 1° Strategie di attenzione selettiva • rivolte alle informazioni pertinenti, utili o necessarie a sviluppare positivamente l’azione; • parallelamente strategie di inibizione delle informazioni che possono favorire tendenze competitive.

35. 2° Strategie di mantenimento • nella memoria di lavoro; • e dicodificazione delle informazioni che proteggono le intenzioni e migliorano o mantengono efficienti i piani d’azione correnti, mentre eliminano elementi che potrebbero indebolirli o renderli inefficaci.

36. 3° Strategie cognitive di governo • come una certa parsimonia nel ricercare le informazioni che possono facilitare o inibire la realizzazione delle intenzioni, selezionando solo quelle fondamentali. 4° Strategie di controllo delle emozioni • che possono ridurre la forza del processo volitivo sia nella predisposizione di un piano d’azione, sia durante l’azione.

37. 5° Strategie di controllo e di protezione delle motivazioni • di fronte a motivazioni alternative che entrano in concorrenza con quelle presenti. 6° Strategie di organizzazione e governo dell’ambiente di apprendimento • Organizzazione di un ambiente non distraente e di evitamento di elementi o persone che disturbano la concentrazione e l’attenzione;

38. forme di impegno sociale, cioè manifestare le decisioni prese a persone che sono per noi importanti e che possono a loro volta costituire motivo di sollecitazione a portare a termine i nostri piani d’azione.

39. La motivazione attualizzata nella situazione concreta porta alla: • definizione di un’intenzione, o obiettivo d’azione; • decisione di impegnarsi in maniera adeguata per raggiungerlo. La capacità di controllare il processo di volizione • garantisce l’efficacia di tale decisione; • la forza volitiva determina l’intensità e la perseveranza dell’azione stessa.

40. L’analisi di Kuhl può essere riletta entro il quadro più generale della capacità di autodirigersi • Definizione capacità di prendere decisioni, di porsi degli obiettivi e di realizzarli, difendendoli da “pericoli” interni ed esterni.

41. Due implicazioni • La persona è intrinsecamente motivata, cioè nella formazione dei suoi obiettivi tiene conto dei suoi bisogni, sentimenti, valori, interessi ecc. (contatto con il Sé). • Capacità di affrontare consapevolmente le difficoltà e gli ostacoli che si presentano senza abbandonare i propri obiettivi.

42. Autodirigersi Autocontrollo Autoregolazione mantenimento degli obiettivi mantenimento del Sé

43. Qual è la funzione adattiva delle due forme volitive? • L’autocontrollo, è adatto, quando: - un obiettivo deve essere raggiunto in breve tempo; - se il soggetto deve prendere delle decisioni di routine, nelle quali non è necessaria una soluzione “creativa” del problema; - vi è una incongruenza tra cognizioni ed emozioni; cioè quando le emozioni, lo stato motivazionale, il temperamento etc. non corrispondo all’intenzione attuale o non collaborano .

44. L’autoregolazione serve: • per la formazione degli obiettivi auto-congruenti permettendo e mantenendo il contatto con il Sé; • per la soluzione di un problema che richiede lo sviluppo di nuovi schemi di comportamento, cioè quando non è possibile ricorrere a programmi “già approvati” precedentemente.

45. L’”arte” dell’autodirigersi consiste nella capacità di poter alternare tra queste due forme volitive e integrarle, tenendo conto sia della situazione in cui ci si trova, sia dell’obiettivo che si intende raggiungere.

46. Come si sviluppano le due forme volitive? • Secondo numerose ricerche degli psicologi russi Leontjev, Luria e Vygotskij, l’organizzazione intrapsichica dell’attività volitiva non è pre-programmata geneticamente, ma si sviluppa attraverso uno scambio lungo e continuo tra ambiente sociale ed individuo, fin dalla sua nascita. • Kuhl, basandosi su queste ricerche, collega lo sviluppo delle due forme dell’autodirigersi al clima educativo, ossia allo stile educativo adottato dalle figure genitoriali.

47. Uno stile democraticoincoraggia l’autonomia del bambino e promuove la capacità di autoregolazione. • Uno stileautoritario e direttivo, basato sulla paura e su sanzioni negative favorisce lo sviluppo dell’autocontrollo.

48. Concetto moltiplicativo della motivazione M = P x V M – motivazione (stato interno che attiva, dirige e sostiene l’azione) P – percezione delle proprie capacità (probabilistica soggettiva di raggiungere l’obiettivo) V – valore soggettivo attribuito alla particolare attività