Viviane BOUYSSE, IGEN Séminaire des IEN responsables de la mission Ecole maternelle

1. Prévention de l’illettrismeà l’école maternellePasser à l’action : sur quoi agir ? comment agir ? Viviane BOUYSSE, IGEN Séminaire des IEN responsables de la mission Ecole maternelle Paris, 20 mai 2010

2. Plan de l’exposé 1. Sur quoi agir ? Composantes de l’action enseignante / éducatrice sur lesquelles il semble pertinent et efficace d’intervenir. 2. Comment agir ? Leviers de l’action pour l’encadrement pédagogique, du département à la classe.

3. 1. Sur quoi agir ? 1.1. La parole magistrale, le « parler professionnel » • « Parler professionnel » modélisant pour les apprentissages des élèves : caractéristiques (cf. p.18 Doc d’accompagnement). • Importance de la reformulation des propos enfantins : donner une forme correcte aux intentions de l’enfant sans le forcer nécessairement à répéter (2 énoncés parfois : au plus près de l’intention de dire et d’un niveau un peu supérieur). • Importance des modes de questionnement : les questions fermées amènent au mieux des réponses en un mot ou en un complément d’énoncé ; les questions ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question. • Importance des liens langagiers opérés par l’enseignant : « citations », « c’est comme…. » (aide à la prise de distance et remobilisation/remémoration).

4. 1. Sur quoi agir ? suite 1.2. La mise en œuvre des programmes 1.2.1. Des dérives à réguler rapidement Sur la base d’observations etsans confondre le vu et le vrai, des craintes : • Valorisation des parties du programme relatives à l’entrée dans l’écrit aux dépens de l’essentiel : l’oral. • Anticipation dangereuse du « travail du code » qui atteste des incompréhensions (alphabet en PS, recomposition de mots en MS avec « syllabes écrites). • Approche du vocabulaire centrée sur des listes de mots hors « scénario » (imagiers, dictionnaires de classe). • Evaluations nombreuses sur bases écrites mais une incapacité à dire comment parlent les enfants.

5. 1. Sur quoi agir ? suite 1.2. La mise en œuvre des programmes 1.2.2. Un travail de fond (longue durée) sur l’oral : l’enjeu = l’accès à /la maîtrise de l’« oral scriptural » • Langage oral en situation, langage d’accompagnement de l’action : spontané (l’oral ordinaire) (à distinguer du langage du maître en accompagnement de l’action ) • Langage oral hors situation, avec prise de distance : langage d’évocation, « l’oral scriptural » : proche de l’écrit dans l’explicitation même si subsistent des formes-types orales. • Langage écrit : structuration syntaxique et précision lexicale maximales ; une organisation textuelle liée aux intentions et aux situations de communication • Des constantes : la réception précède la production (l’enfant parle parce qu’il est dans un milieu de parleurs ; id. pour écrit) Deux formes à apprendre (ou trois* ?) ---> Question cruciale du vocabulaire (déjouer les déterminismes sociaux) * Pour certains enfants, problème du « parler avec » en situation…: BASES A INSTALLER.

6. 1. Sur quoi agir ? suite 1.2. La mise en œuvre des programmes 1.2.3. Un enseignement organisé du lexique LEXIQUE : « Un enseignement raisonné et systématique qui écarte les approches accidentelles » (E. Calaque). • Nourrir les mémoires verbale et sémantique : la compréhension précède et excède la production : distinction « vocabulaire actif » // « vocabulaire passif ». • Organiser l’enseignement : débat général autour du lexique résumé par le dilemme : enseigner ce que veulent dire les mots (maternelle : nommer le monde) ou enseigner comment on se sert des mots ? • Connaître le sens des mots : problème de leur polysémie (significations dépendantes du contexte : le sens découle de l’utilisation). Attention aux représentations figées. • Se servir des mots : connaître leurs possibilités sémantiques (contextes d’usage : ex : opposition sec/mouillé, sec/frais ; verbes génériques : mettre, faire, aller), les caractéristiques de leur fonctionnement syntaxique (ex : construction des verbes, place des adjectifs…), les jugements sociaux éventuels sur ces mots (ex : chaussures/godasses ; bonjour/salut). PAS L’UN SANS L’AUTRE

7. 1. Sur quoi agir ? suite 1.2. La mise en œuvre des programmes 1.2.3. Un enseignement organisé du lexique suite • Séances intégrées : fondamentales car ancrage dans les situations qui donnent du sens aux acquisitions ; important dans les phases de repérage, découverte, réemploi. Pas de « leçons de mots » désincarnées. • Séances spécifiques essentielles pour la structuration (catégorisation, « attributs »), la capitalisation, l’acquisition d’outils/de méthodes de travail (ex : en MS, (re)trouver des mots ; en GS, premier accès à la définition). • Importance des traces (choix des supports délicat). Equilibre des deux modalités - Intérêt d’activités ritualisées • La question de la progression • D’abord le vocabulaire au plus près des besoins de la communication (comprendre et s’exprimer) en situation scolaire ; vers le moins familier, voire l’abstrait. • Noms, verbes, adjectifs qualif., adverbes ; mots grammaticaux.

8. 1. Sur quoi agir ? suite 1.2. La mise en œuvre des programmes 1.2.3bis. Un enseignement organisé de la syntaxe • Une progression plus évidente : (mot-phrase ---->) pseudo-phrase ----> phrase simple ----> phrase complexe (rôle clé des « introducteurs de complexité »). • Importance des modèles : langage du maître, textes entendus, textes appris. • Une condition essentielle pour développer la maîtrise de la syntaxe : le « parler en continu » (cf. CECRL) qui oblige à enchaîner des énoncés.

9. 1. Sur quoi agir ? suite 1.2. La mise en œuvre des programmes 1.2.4. L’entrée dans l’écrit (double facette) : objectifs • S ’acculturer : approche patrimoniale et culturelle mais aussi approche linguistique : entendre et comprendre le français écrit (langue du récit). • Comprendre des textes : au-delà de l’imprégnation, le travail se fait dans les échanges (PARLER AVEC en parlant SUR). • Accéder à une des caractéristiques de l’écrit : sa stabilité, et en comprendre les ressorts : un code que tout le monde utilise de la même manière. • Produire des phrases et des textes destiné à être lus : importance de la prise de distance, de la prise de conscience (passage de l’oral à l’écrit : on n’écrit pas comme on parle). • Entrer dans l’étude du code : DE LA MESURE

10. 1. Sur quoi agir ? suite 1.2. La mise en œuvre des programmes 1.2.5. La visée d’objectifs langagiers et linguistiques dans toutes les activités • Veiller à ce que toutes les activités soient supports d’appren-tissages langagiers : toute séance devrait avoir deux objectifs langagiers (un d’ordre lexical, un autre plus pragmatique ou syntaxique). • Jouer sur des vecteurs de communication en vraie grandeur pour motiver des retours sur … : cahier de vie de la classe, affichages, albums, blogs, etc. DECOUVERTE DU MONDE = domaine très fécond : lien entre les acquisitions lexicales et l’évolution des représentations du monde (dimensions cognitives et affectives), elles-mêmes articulées avec la construction des savoirs encyclopédiques.

11. 1. Sur quoi agir ? suite 1.2. La mise en œuvre des programmes 1.2.6. Une vigilance accrue à l’égard de certains aspects méthodologiques • La mémorisation • Veiller à la qualité de ce qui est mémorisé du point de vue linguistique. • Pousser à exploiter la mémorisation autrement que par la seule restitution. (cf. réemploi : LVE) • La « secondarisation » (E. Bautier) : école = expérience de second niveau où le monde est étudié (plus que vécu). •  Langage = outil de prise de distance par rapport au vécu, au présent, à l’action. Essentiel pour les enfants de savoir ne pas prendre les choses au premier degré, de dépasser le stade de l’expérience par la formalisation. • Langage = outil d’élucidation, d’explicitation des exigences scolaires (lien entre Langage et Devenir élève)

12. 1. Sur quoi agir ? suite 1.3. La cohérence et la continuité longitudinales, les progressions • Aider à organiser une progression sur les 3 sections pour chaque sous-domaine des domaines Langage. • Promouvoir une approche spiralaire des apprentissages lexicaux et des travaux sur les textes pour pérenniser les acquis : rebrassage, remobilisation dans des situations variées. • Inciter à des retours en arrière réguliers (consolider).

13. 1. Sur quoi agir ? suite 1.4. Les dispositifs pédagogiques, les modes de groupement des élèves • Intérêt du "grand groupe " (classe ou demi-classe) pour : • l’observation de comportements langagiers mis en œuvre par d’autres enfants (effets positifs et négatifs), • la socialisation (« faire classe » : faire société), • le partage de moments culturels (autour de la langue et de ses usages). • Caractère essentiel du groupe réduit pour parler avec les enfants et les faire parler, et pour : • la sécurisation des enfants, • le contrôle par le maître des prises de parole, de la compréhension. • Intérêt des groupes hétérogènes pour favoriser l’imitation et l’émulation. (Pourquoi pas en aide personnalisée ?)

14. 1. Sur quoi agir ? suite 1.5. L’information et l’implication des parents (voire des partenaires selon leur implication) • Informer les parents sur l’importance des échanges langagiers avec leurs enfants : susciter certaines attitudes, certaines pratiques rares dans certains milieux (argumentaire voire support de communication à élaborer pour faciliter la tâche des écoles). • Montrer : inciter à l’ouverture des classes ou à l’usage de vidéos de la classe en situation (que faire avec… autour de…, quand on…. ?). • Avec les partenaires, travailler sur la coordination de leurs interventions avec les apports de l’école.

15. 2. Comment agir ? 2.1. Une action pilotée résolument Pilotage = ciblage des objectifs, impulsion, suivi, évaluation, régulation (niveau départemental : responsabilité IA-DSDEN) • Différences territoriales, différenciation de l’action Nécessité d’une mobilisation partout et pour tous mais de nature différente selon que les améliorations à obtenir concernent quelques enfants par classe ou la majorité des élèves de la classe. • PRECAUTION : besoins vs difficultés

16. 2. Comment agir ? suite 2.2. Le ciblage des objectifs • RAR et RRS = priorités territoriales mais affiner l’analyse. Dans ces zones, distinguer les écoles où les élèves réussissent correctement et s’attacher à en comprendre les conditions. • Bases des analyses : indicateurs à privilégier : • Évaluations en maternelle si données accessibles. • Evaluations en CP et en CE1. • Signalements au RASED ou observations des personnels spécialisés. • Retards scolaires au cycle 2.

17. 2. Comment agir ? suite 2.3. L’impulsion : jouer sur la « convergence » en mobilisant tous les leviers • Construire une parole commune -----> formation de toutes les équipes de circonscription. • Utiliser au maximum les 18 heures de formation en circonscription, les conseils de maîtres de cycle. • Aider à (re)penser l’aide personnalisée pour la rendre plus efficace. • Solliciter les ressources de manière cohérente (RASED – Personnels supplémentaires – Partenaires). ALERTE RAPIDE (IA-DSDEN et IEN)

18. 2. Comment agir ? suite 2.4. Le suivi • Mettre sur pied un programme d’inspections et d’évaluations d’écoles en approfondissant le volet Langage systématiquement. • Se donner les moyens de réguler l’aide personnalisée (aller y voir). • Engager les conseillers pédagogiques dans des interventions dans les classes.

19. 2. Comment agir ? suite 2.5. L’évaluation et la régulation • Evaluation des acquis des élèves : mettre en place un suivi des progrès en langage (tableau de bord avec indicateurs significatifs) ; proposer des situations d’évaluation à mi-année et en fin d’année. • Evaluation de l’action : s’assurer avant les vacances d’hiver au plus tard que des dispositifs de travail pertinents et efficaces sont en place.