第六組

1. 第六組 4990U004 林雅萍 4990U006 李官倍 4990U016 馬宛庭 4990U027 李家蓁 4990U067 韓筱君

2. 第六章 幼教機構中的多元差異 美國日趨多元，近年來，我們對多元差異的看法已有所 改變。過去，我們同意同化 (asdimilation) 這個概念，其期待所有新到這個國家的移民能變成『 美國人 』。 我們目前已接受眾所皆知的多元主義 (pluralism) 概念，其強調美國是由形形色色的種族所組成，每個種族擁有各 自的價值、理想文化，這種模式迫使教育機構得重新思考 自己行事的方式，以確保每位幼兒都有成功的機會。

3. 本章探討各種多元差異領域，包括種族、民族、文化、性別、身心特殊學生、語言與社會經濟的地位，並提供協助教師滿足這些學生需求的工具，亦討論讓學生都享有公平待遇的過程中，教育所扮演的角色。此外，亦論及特殊的工具，如用以選擇教材的反偏見與生態模式與檢核表。本章探討各種多元差異領域，包括種族、民族、文化、性別、身心特殊學生、語言與社會經濟的地位，並提供協助教師滿足這些學生需求的工具，亦討論讓學生都享有公平待遇的過程中，教育所扮演的角色。此外，亦論及特殊的工具，如用以選擇教材的反偏見與生態模式與檢核表。

4. 第一節 多元差異、公平與平等 (Diversity,Equality,and Equity) 多數的美國人(Americans)，例如長期的公民及新移民，相信教育是達到公平的最佳管道。 多元差異不是聚焦於公平，其亦包括平等。平等(equity) 亦指所有的學生獲得相同的教育機會( 例如，國小為使用輪椅的兒童備有斜坡道 )，平等亦謂教育機構順英其機構概念以擴展每位幼兒的潛能(Banks&Banks,1997)。 機構必須決定每位幼兒的特殊教育需求，然後發展合宜的方法來滿足那些需求。

5. 一、多元差異的類型 (Types of Diversity) 最初的多元差異努力聚焦於來自不同種族與族 群的幼兒及性別公平上，然而我們對多元差異的定 義已將身心特殊幼兒納入(有各種障礙及天賦異秉的 幼兒 ) ，各種不同經濟背景及宗教的幼兒、母語並非 英語的幼兒、不同性別取向的幼兒。

6. ( 一 ) 多元差異的多元性 傳統的多元差異教育將焦點限制於每個領域內的幼兒 (如貧兒、身心障礙幼兒等 )。每個團體之內卻有極大的歧 異，然而筆者稱其為多元差異的多元性 (diversity of diver sity)。 幼兒卻不只擁有一種多元差異領域的特質，例如一位天賦異秉貧窮的美國原住民女孩。再者，在每個領域內還有多元差異，包括所有的特殊需求、不同種類的天賦，及不同形式的貧窮及乏困。

7. 二、種族與群族多元差異 (Racial and Ethnic Identity) 多元文化教育 (multicultural education)的指導原則之一是幼兒必須對自己的種族與族群傳承有正面的感受，以擁有正向的自尊。而擁有強烈積極自尊的幼兒則較有可能在學業追求與社會互動上表現成功 (Ogbu,1987) 。

8. 威廉可洛斯 (William Cross) 研究自尊與正面種族認同的議 題 (1987) 。 可洛斯將自我概念 ( 正向的自尊 ) 分成兩個因素：參觀團 體取向 (reference-group orientation,RGO) 與個人認同 (perso nalidentity,PI)。參照團體取向包括種族認同、團體認同、種 族自覺、種族自尊與種族自我認同。個人認同包括自我價值 感、自信、個人特質與人際自信 (Cross,1987)。 根據可洛斯 的說法，這些因素結合起來就成了幼兒的自我概念。

9. ( 二 ) 種族認同的發展 (Development of Racial Identity) 種族與族群自我印象 (self-image) 的發展顯然與性別 概念的發展十分相似。 幼兒也以相同方式學到種族與族群恆定概念。 ( 三 ) 多元種族與族群之幼兒 (Multiracial and Multiethnic Ch ildren) 多元種族與族群之幼兒 (multiracial and multiethnic ch ildren) 的父母跨越傳統美國種族與族群界限而生養子女。

10. 三、文化與多元差異(Culture and Diversity) 文化是另個重要的多元差異議題。文化是有關價值、後代 種、族群、國家起源、團體歸屬、語言或宗教等。價值是我 們使用以進行日常生活的規則。生活價值型塑我們扶養子女 的方法、對男女生的期待、教育目標、宗教信仰與儀式的重 要性、家庭成員與社區領導者的責任與角色等。這許多價值 來自宗教；其他則是來自於大多數人或附屬團體所持的傳統 ；然而有些則是個別家庭及大家庭內代代相傳的結果。

11. 美國是由許多持有不同價值觀之文化團體所組成。在美美國是由許多持有不同價值觀之文化團體所組成。在美 國主流價值之下，仍有其他許多由各種社群所持的價值系統 。例如，主流美國價值重視個別權力與責任及個人獨立與期 名國家)，美國已成為一個特殊文化實體。這些美國主流價值 及在這個國家內任何附屬團體所持之價值都是動態的；亦即 隨時間而改變。當家庭與機構之間有衝突時，必須考慮到衝 突的來源。有可能自然地將差異歸因於家庭的種族、語言或 是國家起源。也有可能將來每個家庭及個人的價值推論到所 有種族或族群團體的成員身上。而這樣的可能是可以避免的 ，因為這會加深刻板印象、散播錯誤並限制對所有幼兒的期 待。筆者發展了一套反偏見及生態學模式以協助教育工作者 考量到個別家庭與幼兒的價值與期待。

12. (一) 食物(food) 顯示文化差異(cultural differences)的一個方式則是透過食物，這可能是因為吃就是一種社會活動，近來，筆者的內人與筆者就有這樣的經驗。 (二) 語言(Language) 文化差異亦包括語言使用上的不同。在科羅拉多州，山裡的小河稱為峽谷(gulch)，在賓夕凡尼亞州及西維吉尼亞州則稱為小溪(run)。這種地區性的差異在加州、德州、紐約等地西班牙語的使用也不同。在印度或是先前在非洲前英國殖地長大的非洲黑人有英國血緣，且與在前法國殖名地長大，有法國血緣的非洲人的語言使用大大不同。青少年藉由使用自己特殊的語言將自己與成年人區分開來；而不同的青少年附屬團體也是藉由使用自己的語言與俚語而彼此有別。顯然，來自不同國家的人有不同的語言，而族群團體也擁有其文化的特殊語言。

13. 四、性別(Gender) 在幼年期幼兒發展性別認同：自己對身為男生、女生或男人、女人的理解。因為幼兒是具體事物的學習者，他們嘗試新的理念。 有許多研究顯示父母對兒子與女兒的回應是不同的。因為許多教師是父母，所以可以很順理成章地假設他們也會加深這些刻板印象。因為多數幼教教師是女性，他們傾向認同女孩子的遊戲、行為與社會互動更甚於男生的粗魯與暴力行為。目前機構可能提供雙課程：一給男生，一給女生；這起因於課程教材、教室活動、成人期待及教師對男女生回應方式的差異。 幼教老師必須對自己回應男生與女生的方法有所知覺。他們必須仔細地檢視自己的期待、行為、互動與回應，尤其是教師必須檢視自己是否期待男生在娃娃區遊戲而女生在木工區工作、他們是否同樣喜歡與幼兒們一銅坐在地板上的積木區建造著超現代城市，及與幼兒一同在桌上拼圖。

14. 以下是可以追求性別差異的點子： • ‧增加戲劇角的內容，並讓所有學生表現出自己的經驗及想像。 • ‧增加積木角的內容以豐富各種遊戲。 • ‧如果天氣允許，可以將部分戲劇移至戶外。 • ‧協助幼兒選擇他們因各種理由而避免的學習角。這也許需要你示範 • 在學習角的參與及樂趣。 • ‧確定你會鼓勵幼兒使用各種學習角並參與各種活動。 • ‧包括一些挑戰刻板印象的書本、海報、藝術作品及其他課程材料。 • ‧挑戰幼兒的刻板思考。 • 在我們的社會哩，通常期待男生對科學及與數學產生興趣，而 • 女生對藝術、音樂、舞蹈及文學有興趣，我們許多老師則對男 • 女生持相同期待。我們必須克服這些期待，這需要有自覺並且 • 有特別的教師行為示範。 • 因為我們是對待男女生有別文化下的產物，因此必須提高警覺。

15. 第二節 身心特殊幼兒(Exceptional Students) 一.資賦優異學生(Gifted Students) 我們已擴展多元差異的概念，並將資賦優異的學生納入，因為這些 學生通常是異於其他學生且有自己的特殊需求。多是對資賦優異的學 生的定義則將其置於「身心特殊學生」範圍，意謂他們擁有的教育需 求一般而言是無法於傳統教育機構裡獲得滿足。 資賦優異通常被視為是一種特質，一出生即建立，並終身維持。許 多人相信資賦優異學生並不需要任何特殊課程，他們的優異天賦會使 他們在任何學習環境裡有成功表現，包括那些無法滿足他們需求的機 構。 通常將資賦優異學生是為在認知領域上具有高階能力及潛能的學生 通常是標準的學術科目。「資賦優異」的定義以擴大，而且現在這個 概念包括擁有一個或多個領域的高階能力，如認知、情意、直覺/創造 力，及動作/身體/感官表達。

16. (一)資賦優異學生的特質(Characteristic of Gifted Students) 特殊特徵點出資賦優異，當我們看到這些特徵時，切記沒有任何 幼兒可以展現所有的特徵，如同其他幼兒一般，資賦優異幼兒彼此之 間有很大的差異。為了有組織的呈現，這些特質則以克拉克(Clark)對 資賦優異分類來說明，而克拉克則是根據大腦的功能來分類。 ‧認知(進階使用語言、輕而易舉地學習新訊息、瞭解高階抽象概念， 是典型的現行思考者，且這被視為合理的定義。) ‧動作/身體/感官表達(展示身體活動、舞蹈及戲劇方面的高階能力； 使用所有感官來認知這個世界並創造事實。)這些幼兒獲得身體與 舞蹈技能而須教導、創造新技能，及回應多元感官刺激，他們也能 看見物品與行為裡的細微細節。

17. ‧直覺/創作(高度的創意且從不同觀點來看待事物；具備‧直覺/創作(高度的創意且從不同觀點來看待事物；具備 在一段時間內學習整體與了解整體概念的能力。)這些幼兒 以高度創意使用所有材料，喜愛多元差異及新奇事物並具 生動的想像力。 ‧情意(擁有高度的情緒與情意功能；這個領域包括感情、 與他人合作及學習社交能力。)有領導天賦的人喜愛組織並 領導團體、冒險，及似乎過度自大。

18. (二)資賦優異學生的需求(Needs of Gifted Students) 因為資賦優異的學生擁有特殊特質，他們也具備特殊的學 習需求。雖然所有學生也有部分相同的需求，然而資賦優異 學生展現出較多的極端例子。這些部份需求與進一步獲得基 礎技能有關，但是許多卻涉及不同的訊息累積與問題解決方 法；再者，部分領域訴求資賦優異學生的不足之處，如他們 與其他幼兒合作的困難、完美主義及緊握特色的困擾。以下 則是筆者一句克拉克(1997)研究所提出的資賦優異學生的特 殊需求。

19. ‧接觸挑戰性課程 ‧以自己所期待的方式深度探索及討論理念的自由 ‧鼓勵以多元方法及非線性與非邏輯型態的方式來解決問題 ‧將知識應用於實際狀況的機會 ‧有機會規劃自己的學習、發展解題與蒐集資料的架構與策 略，及設計評鑑自己的學習方法 ‧知道自己與需求、澄清自己情感與期待並使個人價值為學 習動機的機會 ‧統整學習與高層次處理所有內容的機會 ‧與資賦優異同共同學習的機會，及在發展特殊社會技能與 領域能力的輔導

20. (三) 資賦優異學生的幼教機構 (Early Childhood Programs forGiftedStudents) 達成自我目標適性發展合宜的幼教機構將滿足資賦優異學 生的需求。但是許多幼教機構並不是適性發展且日益重視標 準，而有些機構則可能無法滿足這些優異幼兒的需求。 派克與耐斯(Parke&Ness,1988)指出，在設計資賦優異幼兒的 課程時，應該記住四個理念：(1)活動選擇應該將焦點放在探 索、操作與遊戲；(2)幼兒應設入課程，包括作決定與學習為 自己學習負責任；(3)課程應聚焦並反應每位幼兒的特殊需求 與興趣；(4)機構應支持資賦優異幼兒的特殊學習，包括快速 學習、重要的領悟及廣泛的興趣。

21. (四)資優機構裡的少數民族學生 (Minority Students in Gifted Programs) 資賦優異機構裡的少數民族學生很少受到關注，而這樣的不公平則是有許多原因。許多教育工作者相信少數民族學生不是資賦優異者，而且這些幼兒的父母通常不知道自己子女那些資賦優異及有資優課程存在。再者，多數學校依據IQ來鑑定資賦優異幼兒，且少數民族幼兒在這些測驗上通常表現不佳，這是因為許多文化偏見(cultural biases)的結果。另一個問題是在許多學校鑑定資賦優異學生之前，部分少數民族學生已被認定具有特殊需求，再者，服務少數民族學生的幼教機構傾向使用傳統、技巧本位的教學方法，其無法滿足資賦優異學生的需求。

22. 二、身心障礙幼兒 根據每個國家的歷史，身心障礙幼兒常是嚐到孤獨、隔離、誤置、誤診、及不良品質的教育。 身心障礙幼兒教育法案此案後來改名為身心障礙教育法案，這項法律含括嬰兒至21歲的孩子，而這項法案的一個前提是教育身心障礙幼兒的最佳方法是透過所謂的無障礙環境的概念。 所有有特殊需求的幼兒必須有個人家庭服務計畫( IFSP ) 出生到2歲 ，或是個別教育計畫( IEP ) 3~ 21歲 IFSP 與IEP 是專家、學校教職員與父母一同發展的，有特殊需求的幼兒必須有 一些與其他同班同學相似的目標，然而在其他方面應有極大的不同。

23. (一)特殊需求或身心障礙的定義 • 特殊需求有各種定義，端賴學生的年紀與機構而定。IDEA • 的H部份(針對0~2歲的幼兒)對三歲至更長的幼兒有不同分類。 • (二)過動症幼兒 • 注意力缺陷過動症在許多幼教機構裡逐漸受到重視。過動 • 症診斷的治療則是使用藥物，通常是『利他能(Ritalin)』，這 • 只能由醫院來開處方，利他能的使用倍受爭議，尤其是與藥 • 物濫用預防觀念相佐。 (三)鑑定身心障礙幼兒 幼教機構裡部份幼兒已被鑑定出有身心障礙或發展遲緩， 然而其他學生卻扔未鑑定出。

24. 三、執行身心障礙課程模式 • 所有的多元差異型式，在特殊需求的廣大範圍內有極大 • 的差異，事實上，許多特殊需求學生也是天賦異稟。任何讓 • 這些幼兒適應環境與教學模式的所作所為必須嚴謹地考量學 • 生的需求，而不只是確認，以下則是一些可能進行調整的例 • 子，以供參考。 • ( 一 )過動症 • ( 二 )視覺障礙 • ( 三 )聽力障礙 • ( 四 )身體障礙

25. (四)雙身心特殊學生 雙身心特殊生通常不會被認定為資賦優異學生，因為他們 的障礙掩蓋他們的資賦，要不就是他們使用了其天賦來彌補 其障礙。

26. 第三節對多元差異的適當回應 對教師而言，要了解每位學生的種族與族群認同、能力、 障礙、家庭背景等是不可能的。多元差異的多元性使得這項 工作更複雜，反偏見及生態模式的發展是協助教師瞭解每位 學生的特殊背景。

27. 一、反偏見與生態模式(The Anti-Bias and Ecological Model) • 多元文化教育的反偏見及生態模式(Wardle，1996)提出了 • 一種看待每位幼兒帶給幼教機構之經驗的途徑。然而反偏見 • 模式主張每位幼兒幼兒的背景應使用七種 • 不同元素來看待：種族或族群、文化、性別、能力或障礙、 • 社區、家庭及社經地位。這七項元素重要程度不一且影響每 • 位幼兒深遠，而他們特殊地交互影響以定 • 義每位幼兒。

28. (一)種族與族群(Race and Ethnicity) 在美國，美國戶口調查局將人口分成五類，美國印地安人 或是阿拉斯加原住民、亞洲/太平洋島民、黑人、拉丁美洲人 及白人。2000年戶口調查讓人民可以有更多的選擇而不只是 單一團體的圈選。 圖6-1 反偏見與生態模式的元素圖

29. 長久以來科學家與人類學者認定種族與族群分類已無生物學依據長久以來科學家與人類學者認定種族與族群分類已無生物學依據 ，再者，有明顯重疊，如部分波多黎各人可以符應拉丁美洲裔分類及 黑人的類別。而拉丁美洲類別特別強調西班牙文化與拉丁美洲的起源 ，而50％的南美洲人都是巴西的居民，其實最早所受的文化影響來自 於葡萄牙傳統(National Geographic Society,1993 )。 對於21世紀的美國人而言他們仍是強而有力的，一個家庭所歸屬的種 族或族群對於幼兒的經驗有深遠的影響。 團體的家庭也許可能展現與其他團體有所差異的特定特質。例如，許 多拉丁美洲家庭說西班牙語，大家庭且虔誠的中教徒，亞洲裔家庭則 是可能是大家庭、教導敬老概念並且以避免注視他人的眼睛而表達對 對方敬意；原住民美國家庭也教導尊敬老者、文化價值與傳統的觀念 ；黑人家庭也有可觀的旁支家人支持，而部分是虔誠宗教徒，而白人 家庭則十分強調教育。

30. (二)文化(Culture) 部分思想主張由種族來定義文化，這是概念主張種族的 差異引起文化差異。 (三)性別(Gender) 性別類別是很明顯的。這個類別與其他類別的關係也十 分重要，如能力障礙(特教裡男生比女生多)、文化(部分文 化團體以截然不同的角色與期待來養育子女)，及家庭。 (四)能力或障礙(Ability or Disability) 幼兒的特殊優勢或障礙則包含在此。優勢包括藝術及音樂 能力、舞蹈及身體活動的優異表現、特殊學術優點及迦納指 出的8項奇她特別能力(1993)。

31. (五)社群(Community) 社群包括各種直接家庭的因素。影響這些包含幼兒可獲得 的影響這些包含幼兒可獲得的機會，如學校、幼教機構會， 如學校、幼教機構、社團活動，及娛樂中心 (六)家庭(Family) 家庭對幼兒的影響最重要。家庭的多元性包括職業父母、 未成年父母、過繼父母、養育父母、單親父母、混血父母、 (包括兩個種族間的領養)、結合不同宗教信念的家庭、扶養 孫子的祖父母、同性戀家庭及大家庭的支持程度。 (七)社經地位(Socioeconomic Status) 社經地位對於幼兒發展有強大影響。貧窮家庭使用郊區的非營利機 構、啓蒙方案、親戚的照顧或家庭是托育的照顧。

32. (八)以模式為指引(Using the Model as a Guide) 反偏見與生態模式要求幼教機構在購買課程教具及決定 教學策略前認識他們所服務的幼兒、社區及家庭。 (九)個案(A Case Study Example) 一位一年級女學生的父親向校長抱怨他的女兒在公立學 校課堂時分不愉快。對於老師限制她喜愛的活動，像是繪畫 時間感到十分不安。

33. 以下是模式的簡易使用方法，協助教師能更有效地回應以下是模式的簡易使用方法，協助教師能更有效地回應 這位女學生的教育需求： 1.種族或族群：教師認為這位女學生是拉丁美洲裔；事實上 她是巴西人，說葡萄牙語，且有葡萄牙殖民血統。 2.文化：老師又認定此學生具低收入拉丁美洲的背景並說西 班牙語。 3.性別：教師認為這位女學生的女性角色楷模是照顧幼兒的 母親、伯母及姐姐，甚至對於班上的其他學生而言也是不 正確的假定。 4.能力或障礙：老師相信這位女學生任何方面都很不佳。是 實上她在電腦與藝術上表現十分優異。 5.社區：與同班同學不同，這位女學生來自中等階級、融 合社區。 6.家庭：這位女學生來自十分強調教育並期待子女能上大學 的專業家庭。 7.社經地位：這位女學生的父親是近來移民至美國的醫生。

34. 二、科技與多元差異(Technology and Diversity) • 電腦可以讓學生表現自己的知能。應該鼓勵幼兒在電腦使用上相互合作，然後利用彼此不同的發展程度且鼓勵彼此的社交技能發展，尤其是對那些社會發展不成熟的幼兒。

35. 三、機構的考量 幼教機構能做許多事來回應各種多元差異。所有被背景的 幼兒與家庭必須被帶入機構主流裡並在機構裡待一整年，感 受到被完全地接受並覺得自己是個有價值得參賽者。 (一)機構中的家庭與幼兒(Families and Children in the Program) 所有的學生與其家人能透過機構的行為回應來看待自己是 十分重要的。機構所使用以與股東如父母、政治人物、社區 成員溝通的材料必須反映参與機構之每個家庭的多元性。

36. (二)教職員訓練(Staff Training) 對於多元差異議題應該持續舉辦教職員訓練，讓教職員有 機會探索自己的偏見及預設立場。 美國幼兒依據媒體而發展許多態度，教職員訓練應協助教師 探索因媒體而來的不正確歷史關，並提供教導幼兒正確訊息 的方法。 訓練應包含探索教師的預設立場及刻板印象。訓練應涵蓋機 構裡所面臨的任何心多元差異的議題。我們所服務的人口隨 時在改變，且要求新的訊息與方法。

37. (三)支持(Staffing) 　示範是教導幼教機構價值最有利的工具，它教導行為、特 質、態度、道德及多元差異。機構應該在能鼓勵雇用不同種 族、族群、特殊需求、性別等工作人員的政策與程序上努力 ，並且確保組織上的各個層次都存在多元。 幼教機構裡，男人屬於少數民族，常會覺得自己不受歡迎 及無力。 (四)個別差異(Staffing) 美國速球多元差異的傳統途徑都聚焦於團體差別。然而訴 求幼教機構所服務幼兒與家庭之種族、族群及其他團體的貢 獻、優點與重要性及價值等是很重要的，但是回應個別幼兒 及家庭才是最重要的。

38. (五)社區的運用(Use of the Community) 所有的幼教機構與學校都必須持續探索與社區密切合作 並運用資源以豐富機構複雜組織的方式，有效的運用社區對 機構而言是擴展機構裡成人多元差異性的一種方法。 與社區有效地合作需要時間與努力，其中有兩個理念是很重 要的：其一是機構的教育理念必須對其義工坦白；其二是社 區的運用應該增加機構對多元差異而非刻板印象的探索。

39. (六)避免藉由慶祝活動來傳達多元性 部分機構會運用假日與慶祝活動來涵蓋課程裡的多元差異，但透過 慶祝會來教導多元差異的其中困擾包括： @這是一種[遊客]模式，告知幼兒多元差異只由舞蹈、食物、服裝及 組成，就像是遊客一般來學習多元差異。 ＠這不是統整模式。多元差異應豐富地交織於整個課程，每個領域裡 及整個學年裡， ＠這種模式傾向將家庭與機構加以隔離。 ＠這種模式增強團體文化模式，此傳達來自相同團體的每個人都是 相同的。 ＠幼教機構的慶祝會通常強調飲食及高層次活動。許多幼教機構與學 校機構的目標則是涵蓋發展健康營養食物選擇及營養習慣、發展幼兒 抗拒物質氾濫的行為，及在低壓力的教育環境中學習。

40. 四、真實、無刻板印象教材 所有的幼兒與父母必須在機構所使用的各種教材中看見自 己的重要性，這些教材必須支持個別幼兒的自尊、擴展自己 的世界觀及其所提供的選擇。所有幼兒反映須對書本、學習 與課程教材及與父母溝通內容、教師訓練教材的嚴謹考核。 教材只真實傳達一個文化是不夠的，所有的文化、種族與團 體有其偏見與刻板印象。許多西方國家也有強烈的偏見，例 如對女性或黑皮膚的人。

41. 在美國的蒙族人 蒙族文化 原始的蒙族移民教育不佳且不會說英語，及他們在適應這 個國家時所學到的新價值。蒙族傳統價值強調相互依賴、對 團體的依賴及共同的生存。幼兒學習維護團體而不是針對個 人，蒙族幼兒受到團體成功所激勵並相信分擔學校工作及在 測驗與作業上相互協助。蒙族文化尊重禮節與權力，教師受 到高度尊敬，蒙族父母不願質疑教師的所作所為，且美國父 母的學校參與對他們而言是十分陌生的。對與蒙族學生一同 相處的教育工作者而言，所謂的挑戰是支持幼兒的自尊、歸 屬感及自己文化脈絡裡的認同，以協助其在大社會裡有效地 發揮功用。

42. 結語 幼教機構教育工作者越來越注意所服務學生之多元差 異、機構的需求、課程與府應這些學生的教學模式等。 多元差異的傳統分類包括種族、族群、性別與特別需求。 但是多元差異性也包括資賦優異與雙身心特殊學生、多元 種族與多元族群幼兒、來自各種家庭結構與性別取向的學 生。再者，多元差異包括在這些團體內學生的各種經驗、 及許多幼兒隸屬兩種以上團體的事實，及每位幼兒帶給幼 教機構的特殊經驗。

43. 問題 使用反偏見與生態多元文化模式的七個元素說明自己的 優勢、障礙、文化與多元差異 2.這位幼兒是大腦中風，你的校長告訴你他不要機構裡有 大腦中風的幼兒 ( 這是實例 )，你會怎麼做 ?

44. END