Lysark til

1. Lysark til Eirik J. Irgens Profesjon og organisasjon Del 1: Å LEDE SEG SELV

3. Del 1: Å lede seg selv

4. Å være profesjonell • Ordet profesjon kommer fra latin og betyr yrke. • I dag brukes ordet profesjonell også som et adjektiv, når vi vil fortelle at noen er dyktig ut over det gjennomsnittlige. ”Han håndterte situasjonen profesjonelt”, forteller at personen framviste ferdigheter som vi ikke forventer av hvem som helst. Det knyttes med andre ord forventninger om kompetansenivå til den som er profesjonsutøver. Man forventes å ha profesjonell kunnskap. • Vi kan skille mellom to hovedtyper studier - profesjonsstudier og fagstudier. • Fagstudiene, for eksempel engelsk, tysk, matematikk, biologi, statsvitenskap og historie, peker i motsetning til profesjonsstudiene ikke nødvendigvis i retning et bestemt yrke.

5. Hva er en profesjonsutdannelse? • Hovedkjennetegnet til en profesjon er koplingen mellom kunnskap og stilling, hever Gunnar Stave[1]. En profesjonsutdannelse er en utdannelse som gir deg en slik kopling, gjennom en fordypning i et bestemt yrkesrettet kunnskapsområde. • Det er nettopp det at en profesjonsutdannelse er yrkesrettet og forholder seg systematisk til sine ulike yrkesfelt, som gir den en spesiell verdi[2]. • En profesjonsutdannelse går gjerne over flere år og har som siktemål at du skal utvikle ekspertise innen et felt. Den fører fram til et bestemt yrke og ofte til en bestemt yrkestittel. • [1] Stave (1996) [2] Stjernø (1996)

6. Profesjonsstudier • Studerer du teknologi kan du bli ingeniør, mens et studium i pedagogikk kan gjøre deg til allmennlærer, spesialpedagog eller førskolelærer. Profesjonsstudiet i odontologi gir deg tittel som tannlege med rett til å praktisere som dette. • Andre eksempler på profesjonsutdannelser er sykepleie- og helsefag (som kan føre deg til sykepleietittel), medisin (du kan praktisere som lege), jus (du kan praktisere som advokat). Profesjonsstudier kan også føre deg fram til yrker som psykolog, arkitekt, sosionom, fiskerikandidat, veterinær, fysioterapeut, journalist, audiograf, barnevernspedagog, ergoterapeut, farmasøyt, politi, samt til flere andre yrker.

7. Profesjonsutøvere har fordypningskunnskap innen et bestemt yrkesrettet kunnskapsområde. • Denne kunnskapen er gjerne tilegnet gjennom en høyere utdannelse over flere år. Utdannelsen skaper fordypning, ekspertkunnskap og identitet i ett bestemt yrke, illustrert ved de ulike ”siloene” P-1 til P-4 i Figur 2, der den enkelte silo står for kunnskapen som tilegnes gjennom ulike profesjonsutdanninger.

8. Fordypningskunnskap og integrerende kunnskap Figur 2. Fordypningskunnskap og integrerende kunnskap

9. Den profesjonelle trenger også organisasjonskunnskap • Den profesjonelle trenger også kunnskaper om hvordan en skal organisere og lede seg selv og andre, samt kunnskaper om hva som kjennetegner organisert virksomhet, er nødvendig. Den profesjonelle trenger med andre ord kunnskap om organisasjon og ledelse, eller for kort, organisasjonskunnskap. • Det er en form for kunnskap som kan binde profesjoner sammen, slik den horisontale ”sylinderen” i Figur 2 viser, ved å tilby et felles språk på tvers av profesjonsgrenser, felles modeller og felles forståelse for utfordringer og problemstillinger som angår profesjonelle i et kunnskapsssamfunn.

10. En profesjonell må ofte lede seg selv og organisere sin egen arbeidsdag • Læreren må forberede undervisning, vurdere besvarelser, og ta avgjørelser uten alltid å ha noen å rådføre seg med. En ingeniør sitter gjerne alene når hun gjør sine beregninger. En økonom kvalitetssikrer regnskapstall alene. Sykepleieren planlegger sitt arbeid og gjør sine vurderinger av testresultater fra pasienter uten nødvendigvis å ha noen andre å snakke med. • Dette er eksempler på at en profesjonell ofte er autonom, det vil si at han har stor grad av frihet og mulighet til å styre seg selv. Kunnskap om selvledelse og organisering av eget arbeid blir viktig – og dette handler del 1 om.

11. En profesjonell arbeider ofte i gruppe • Selv om den profesjonelle ofte arbeider alene, eller som eneste fagperson i møte med klienter, brukere og kunder, så er hun også medlems av ulike grupper. • Sosionomen møter kanskje klienten sin alene, men skal så planlegge sammen med kollegaer. • En sykepleier inngår kanskje i en skiftordning der oppgaver skal fordeles slik at arbeidet glir best mulig. • I skoleverket pålegges lærerne gjennom skolereformer å planlegge undervisningen sammen med andre lærere, og sammen med elevene. • Politibetjenten er del av et utrykningsteam som skal fungere godt under press. • De aller fleste profesjonelle arbeider med andre ord til tider tett sammen med andre. Kunnskap i samhandling blir viktig – og det handler del 2 om.

12. En profesjonell er ofte ansatt eller arbeider i en formell virksomhet • Legen er kanskje ansatt i et sykehus, ingeniøren i en produksjonsbedrift, juristen i et advokatkontor, læreren i en grunnskole: Alle er del av en større helhet, med formelle spilleregler og bestemmelser. Noen profesjonelle har kanskje ikke et formelt ansettelsesforhold noe annet sted, men driver sin egen virksomhet. Likevel må de forholde seg til ”formelle organisasjoner”: • Arbeidslivet vårt domineres av virksomheter som setter formelle rammer og legger føringer og bestemmelser for hvordan vi arbeider, enten de kalles foretak, institusjoner, virksomheter, organisasjoner eller bedrifter.

13. Kunnskap om organisert virksomhet blir viktig • Ingen kan fungere i arbeidslivet uten å komme i et avhengighetsforhold til formelle bedriftsorganisasjoner, offentlige eller private. • Kunnskap om organisert virksomhet blir viktig – og i del 3 vil vi ta opp hva som kjennetegner formell virksomhet, hvilken betydning uformelle organisasjoner har, og noen av de mest påtrengende dilemmaer og utfordringer profesjonelle må håndtere i dagens arbeidsliv.

14. Organisasjonskunnskap er et overbyggende fagområde • Ingeniøren trenger mer enn teknologisk kunnskap for å være en god ingeniør. • Medisineren trenger innsikt i samspill og kommunikasjon for å være en god lege. • En jurist som ikke evner å sette seg inn i den andre persons perspektiv, vil antakelig ikke være en god advokat. • En sykepleier uten kunnskaper om hvordan man skal utvikle gode samarbeidsformer vil kanskje ikke være en effektiv sykepleier. • Organisasjonskunnskap blir derfor et viktig fagområde uansett hvilken profesjon man utdannes i. Når profesjonelle på en arbeidsplass har kunnskaper om organisasjon og ledelse, er forutsetningene bedre for at de skal kunne fungere som et godt fellesskap. Organisasjonsfaget blir slik sett et overbyggende og integrerende fagområde[1].

15. Identitet som profesjonsutdannet • Kunnskap relatert til yrket er helt sentralt for utviklingen av en egen identitet som profesjonsutdannet. Det å tilhøre en spesiell profesjon og en profesjonsgruppe handler om å identifisere seg med noe, og dermed også om å skille seg fra noe annet. • En lærer vil gjerne være noe annet enn en assistent, en lege vil ikke bli tatt for å være en sykepleier, sykepleieren ser gjerne at en ikke blir forvekslet med pleiemedhjelperen, osv.

16. Et historisk riss av utviklingen av profesjonsidentitet • Yrkesidentitet er noe som blir skapt over tid i samspillet mellom en yrkesutøver eller ei yrkesgruppe og relevante aktører innenfor gitte historiske rammer, hevder Gunnar Stave[1]. • Stave hevder at det finnes en felleskomponent i yrkesidentiteten på tvers av profesjonsgrupper, og som gjør at en enkelte profesjonsutøver kjenner seg som tilhørende en bestemt profesjon. • Stave har tatt utgangspunkt i to av de profesjonene som har lengst historie, nemlig lærerne og sykepleierne. Ved å gå gjennom historien til disse to gruppene spesielt, viser han at yrkesidentiteten faller i fire historiske hovedfaser, slik neste lysark viser. • [1] Stave, 1996 s. 19

17. Historiske hovedfaser i utviklingen av profesjonsidentitet • Fase 1: 1739 -1920 – Moral som kjerne • Fase 2: 1920-1960 – Fagutdanning som kjerne • Fase 3: 1960-1988 - Utvikling av profesjonsidentitet • Fase 4: 1988 - - Yrkesidentitet i kriseforsvar (Stave, 1996)

18. Fase 1: 1739 -1920 – moral som kjerne • I denne perioden er lærerens yrkesidentitet sterkt knyttet til personen selv. Det er det moralske perspektivet som er sentralt. Læreren ble forventet å være et forbilde som elevene kunne sammenligne seg med. Det å bli lærer var et kall. Læreren skulle være en religiøs formidler, og etter hvert også en nasjonsbygger. Lærere med høy moralsk standard ble oppfattet som gode lærere. • Dette har mange paralleller til sykepleierutdanningen. Den ble etablert med diakonisseutdanningen i 1868, som var en kirkelig utdanning. Den religiøse kallstanken var også her sentral. Moral var i fokus: Lydighet, orden og plikt var sentrale verdier. Helst skulle sykepleieren være kvinne.

19. Fase 2: 1920-1960 – fagutdanning som kjerne • Samfunnet ble ”sakliggjort”; det rasjonelle synet fikk sterkere innflytelse. Helseprofesjonene fikk en viktig oppgave i å føre rasjonelle argumenter inn i samfunnet. Tabubelagte begreper som for eksempel seksualitet ble satt på dagsorden, og opplysning ble sentralt. • Troen på saksinformasjon, fornuft og den medisinske vitenskapens frigjørende rolle var sterk. Sykepleieyrket ble vitenskapeliggjort. Vi fikk ”Lov om utdannelse og offentlig godkjenning av sykepleierne” i 1948, og dermed var ei autorisasjonsordning innført. Sykepleie var nå noe som ikke alle kunne gjøre. Yrkesgrensene skulle vernes. Kallstanken ble svakere.

20. Fase 3: 1960-1988 - utvikling av profesjonsidentitet • Kravet til teoretisk forkunnskap for å bli tatt opp på høyere utdanning økte. Inngangsbilletten ble nå treårig videregående skole. • Innholdet i utdanningen endret seg: Formell og teoretisk kunnskap, mindre på praksis. • Yrkesidentiteten ble mer knyttet til yrkesrolle og formell kompetanse og mindre til personlighet og kall. Profesjonsrollen ble sterkere relatert til formelle kvalifikasjoner, kompetanse og arbeidsoppgaver. Flere yrkesgrupper dukket opp og ”truet” tradisjonelle profesjonsgrenser. Sykepleierne kjempet for å beholde sin identitet mot hjelpepleiere, bioingeniører og leger, og førskolelærere måtte forholde seg til assistenter i barnehagene. • Profesjonsidentiteten ble bygget opp rundt forestillingen om at en profesjon krevde en eksklusiv kompetanse.

21. Fase 4: 1988 - - yrkesidentitet i kriseforsvar • I denne perioden ble diskusjonen om markedsorientering, målstyring av offentlig forvaltning og privatisering av offentlige tjenester satt på dagsorden. • Presset på profesjonsgruppene ble sterkere. Reformer og omstillinger ble mer vanlig. De profesjonelle måtte i enda større grad enn tidligere argumentere for nytten av sin profesjon. Man kunne ikke som tidligere verne om sin egenart. • Profesjonsrollen ble satt under press: Den profesjonelle ble skviset mellom styring ovenfra og brukerbehov og kundeetterspørsel nedenfra, og måtte håndtere en rekke dilemmaer, alt mens forventningen om rasjonell drift og innsparinger økte.

22. Faglig kunnskap Figur 3: • Når vi blir stilt overfor et faglig problem (P) er det kanskje typisk for oss å forstå (tolke) problemet på en bestemt måte, og så forsøke å løse det ved å anvende løsningsmåter som vi pleier å ta i bruk og som vi er kjent med – ”Sti 1”. Vi kommer da fram til en løsning som er typisk for oss, løsningen ”L1”. • Ny kunnskap kan hjelpe oss å forstå problemet på en annen måte (”P2”), finne en bedre måte å gå fram for å løse det (”Sti 2”), og dermed også bidra til at vi kommer fram til en ny løsning (”L2”) som er kvalitativt bedre enn hva vi tidligere har klart. • Forskjellen mellom de to løsningene L1 og L2 kan være av stor betydning for vår praksis, og forskjellen skyldes at vi har oppnådd en ny innsikt som gjør at vi kan ”heve oss” fra vår tidligere praksis: Vi har blitt i stand til å ta i bruk fagkunnskaper i praksis. Vi har blitt ”faglige”. Kunnskap har gjort det mulig for oss å håndtere utfordringene annerledes.

23. Ny kunnskap for en bedre praksis Figur 3. Ny kunnskap for en bedre praksis

24. Howard Gardner – 7 intelligenser • Logisk-matematisk • Språklig (lingvistisk) • Musikalsk • Visuell/romlig • Kroppslig • Sosial • Personlig

25. Kjennetegn ved kunnskapsvirksomheter • Kunnskapen om arbeidsutførelsen er primært knyttet til bedriftenes medarbeidere, og i mindre grad til teknologi, maskiner, produksjonsprosesser og formelle prosedyrer. • Kunnskapen er i liten grad nedfelt i den formelle delen av organisasjonen, den er mer individ- og gruppebasert. • Arbeidet som utføres bærer gjerne et personlig preg, mye av arbeidet er intellektuelt, og de ansatte setter sitt ”fingeravtrykk” (personlige preg) på jobbutførelsen.

26. Kunnskapsintensivitet • Noen virksomheter er mer kunnskapsintensive enn andre. Da snakker vi om virksomheter der kunnskapen om det som skal gjøres ikke primært er kroppsliggjort eller er å finne nedfelt i maskiner, roboter, standardiserte prosedyrer og rutiner, men i de ansattes intellektuelle kapasitet. • De mest kunnskapsintensive er da også avhengig av å være i den ytterste kunnskapsfront innen sitt område, og må derfor oppdatere sin kunnskap kontinuerlig. • Som en hovedregel er det slik at jo mer en virksomhet er kjennetegnet av standardisering, jo mindre kunnskapsintensiv vil den være i betydningen preget av kunnskapsarbeidere.

27. Kjennetegn ved kunnskapsarbeidere • (1) større grad av autonomi, dvs. mulighet og evne til å arbeide selvstendig), • (2) større grad av ”co-location”, dvs. uavhengighet når det gjelder fysisk arbeidssted, og • (3) større forekomst av ”gullsnipparbeidere”[1]. [1] Newell et. al (2002)

28. Hva kunnskapsarbeidere motiveres av • de motiveres særlig av at arbeidet gir muligheter for personlig vekst, • de motiveres av operasjonell autonomi (at det gis stor anledning til å bestemme arbeidsutførelsen selv), • de motiveres av måloppnåelse, og • av at betaling og avlønning er rettferdig. [1] Newell et. al (2002)

29. Kunnskapsintensivitet Figur 4. Fra lav til høy kunnskapsintensivitet

30. Klokskap, kunnskap, informasjon, data og kompetanse Figur 5. Kunnskap i et verdihierarki (etter Gottschalk)

31. Kjenslevar klokskap • Petter Gottschalk: Informasjon er mer verdifull enn data, kunnskap er mer verdifull enn informasjon, og visdom (eller klokskap) er mer verdifull enn kunnskap. • Per Nortvedt: De som skal arbeide i helsesektoren trenger kjenslevar klokskap. Klokskap er noe mer enn kunnskap om teorier og prinsipper.

32. Kompetanse Kompetanse defineres ofte ved hjelp av tre begreper: • Kunnskaper • Ferdigheter • Holdninger

33. Nylehns to former for samarbeid Den byråkratiske formen: Aktørløst, bygget inn i strukturen, forhåndsbestemt og planlagt, menneskemaskiner, mangel på personlig involvering. Den spontane formen: Samarbeid, direkte samspill mellom deltakerne, personlig involvering, særpreg, hensyn til andres premisser.

34. Fra nybegynner til ekspert (etter Dreyfus og Dreyfus) • Når vi blir eksperter, blir kunnskapen og ferdighetene en del av oss. • Vi jobber virtuost, ”i en flyt”, som den dyktige sjåfør, fotballspiller eller stormester i sjakk.

35. Donald Schön: De virkelig gode praktikerne er reflekterte praktikere • De klarer – når det er nødvendig! - å ta i bruk en faglig ekspertkunnskap i situasjoner som ikke lar seg håndtere ved å følge et forhåndsbestemt program eller oppskrift. • De er reflekterte praktikere og profesjonelle kunstnere, hevder Schön: • De lar seg utfordre og motivere av situasjoner som kan være overraskende, uklare og forvirrende, uten å la seg begrense av en teknisk-rasjonell kunnskap som angir standardiserte løsningsmetoder på problemene.

36. Kunnskap-i-handling • Når vi er blitt gode i vår yrkesutøvelse, vet vi mer enn hva vi kan sette ord på. Michael Polanyi (1974) kalte det ”taus kunnskap”. • Donald Schön kaller det kunnskap-i-handling (knowledge-in-action). Det er den know-how vi anvender når vi er blitt virkelig gode. • Da befinner kunnskapen seg i selve handlingen. Den avsløres gjennom måten vi utfører oppgaven på, spontant og med mestring, gjerne uten at vi umiddelbart kan forklare hvordan. • Som når vi sykler!

37. Refleksjon-over-handling og refleksjon-i-handling • Vi kan reflektere på to ulike måter når vi i en situasjon ikke oppnår det vi forventer: • Den ene er at vi kan stoppe handlingen (eller vente til vi får en bedre anledning) og tenke over hva som har skjedd – reflection-on-action eller refleksjon-over-handling. • Den andre er at vi kan reflektere midt i handlingsforløpet – reflection-in-action eller refleksjon-i-handling.

38. Refleksjon-over-handling • Refleksjon-over-handling betyr at vi tenker tilbake på det som har skjedd. • Da kan vi lære av det som skjedde og endre våre handlinger hvis tilsvarende situasjoner senere skulle dukke opp, eller når vi etter å ha tenkt oss om velger å fortsette med det vi stoppet opp med. Vi har med andre ord lært for ettertiden, men det er for sent å gjøre noe med den aktuelle situasjonen. • Eksempler på systematisk refleksjon-over-handling kan være debrief i politiet etter redningsaksjoner eller evaluering etter en operasjon som ikke gikk bra i et sykehus.

39. Refleksjon-i-handling og ”timely action” • Refleksjon-i-handling betyr at vi klarer å kombinere refleksjon med handling – mens vi handler. Vår refleksjon kan bidra til å endre det vi gjør mens vi gjør det. • Det er avhengig av at vi evner å tenke kritisk over den tenkning og handling som har ført til de resultater vi ikke hadde regnet med, mens vi ennå befinner oss i situasjonen. Dermed kan vi også eksperimentere med handlingen i det vi utfører den. • Vi lærer midt i handlingssituasjonen, og er i stand til å dra nytte av den nye kunnskap vi har tilegnet oss, før det er for sent. Vi utviser det Bill Torbert kaller timely action¸det vil si rett handling til rett tid.

40. Improvisasjon i arbeidet • Donald Schön: Improvisasjonskunnskap er et kjennetegn ved god yrkesutøvelse • Moorman og Miner: Improvisasjon er musikk som skapes under veis, midt i handlingen, i selve øyeblikket, og med hensikt • Improvisasjon er viktig når planer og bestemmelser ikke ”virker” • Improvisasjon kan være viktig når vi skal bryte mønster for å skape noe nytt • God improvisasjon kan i arbeidslivet både løse og skape problemer • Improvisasjon er ingen nødløsning: Å bli god til å improvisere krever mye trening!

42. Å lære i arbeidslivet • Thomas Shuell: Læring er en vedvarende endring i atferd, eller i kapasitet til å handle på en bestemt måte, som et resultat av praksis eller andre former for erfaring. [1] [1] Som referert i Shunk, 1996 s. 2

43. Vi utvikler forsvarsmekanismer som hindrer oss i å lære • De kan være individuelle, felles, og kontekstuelle • Læring forutsetter at vi klarer å redusere virkningen av slike ”filter” • Knud Illeris: ”Læringsmessig kan forsvarsmekanismene først og fremst medføre en avvisning, dvs. at man simpelthen ikke lar de gjeldende impulser trenge inn til bevisstheten”. • Cato Hanbro og Øyvind Skard: ”De viktigste forutsetninger for å lære er viljen til å lære.”

44. Fra individuell til organisatorisk læring • Organisatorisk læring er noe mer enn summen av enkeltpersoners læring. • Læringen er blitt organisatorisk når organisasjonen endrer sine handlingsteorier, og blir i stand til å utføre arbeidsoppgaver og håndtere utfordringer på en ny og bedre måte, uten at det er avhengig av de enkeltindivider som først tilegnet seg den nye kapasiteten.

45. 5-trinnsmodellen for læringsprosessen

46. Hvor blir det av kunnskapen? Frank Blackler: Kunnskap i organisasjoner beskrives gjerne på fem måter • Som kognifisert (hjernebasert/embrained), kroppsliggjort (embodied), kulturifisert (encultured), nedfelt (embedded) og innkodet (encoded). Men kunnskap kan også forstås i et mindre statisk og mer prosessuelt og praksisbasert perspektiv, hevder Blackler: • Som mediert (formidlet/mediated), situert (situated), provisorisk (provisional), pragmatisk (pragmatic) og utfordret (contested). [1] Blackler (1995)

47. Det strukturelle og det prosessuelle synet på kunnskap • I det strukturelle perspektivet er kunnskap noe som er forholdsvis konkret, målbart og lett å identifisere. Det er et substantiv, noe som ”eies” av den ansatte eller av virksomheten. Det er en beholdning, nesten som en aksje som kan gis en bestemt verdi. • I det prosessuelle perspektivet er kunnskap noe som utvikles i samspill og i relasjoner, det er knyttet til handling og praksis, og er et verb mer enn en tilstand eller et substantiv. Det er ikke noe som ”eies”, og er vanskelig å avgrense og måle.

49. Nonaka og Takeuchis ”SEKI-modell” • Sosialisering betyr deling av taus kunnskap mellom mennesker. Det skjer gjennom at man samhandler eller arbeider sammen, fysisk nært, og deler erfaringer gjennom praksis. • Eksternalisering betyr å uttrykke (oversette, artikulere) taus kunnskap til en forståelig form for andre gjennom dialog og refleksjon: Den individuelle kunnskapen blir gruppekunnskap i skriftlig form, eller den blir framstilt som modeller, metaforer, fortellinger, begreper. Vi har da oppnådd konseptuel kunnskap. • Kombinering betyr å systematisere begrepene til et mer komplekst kunnskapssystem, ved hjelp av dokumenter, møter, telefonsamtaler, eller IT-systemer. Kunnskapen blir omformet gjennom sortering, tilføyelser, kombinering, kodifisering og kategorisering. Det krever kommunikasjon, spredning og systematisering. • Internalisering betyr at kunnskapen blir gjort til en del av en selv gjennom erfaring. Kunnskapen blir en praktisk kunnskap gjennom “learning by doing”. Den er nå en del av ditt erfaringsbaserte, tause handlingsrepertoar, og kan også være “kroppsliggjort”. Kunnskapen er operasjonalisert.

50. ”SEKI-modellen” Figur 9. Fire faser i kunnskapsprosessen (etter Nonaka og Takeuchi 1995)