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L’oral à l’école élémentaire. Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de l’Education nationale AEFE, 12 avril 2012. Plan de l’exposé. 1. Les paradoxes de l’oral. 2. L’oral, objet d’étude. 3. Un travail à organiser. (Oral = langage oral + situation de communication).

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L’oral à l’école élémentaire

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Presentation Transcript


L oral l cole l mentaire

L’oral à l’école élémentaire

Viviane BOUYSSE

Inspectrice générale de l’Education nationale

AEFE, 12 avril 2012


Plan de l expos

Plan de l’exposé

1. Les paradoxes de l’oral.

2. L’oral, objet d’étude.

3. Un travail à organiser.

(Oral = langage oral +

situation de communication)


Les paradoxes de l oral

Les paradoxes de l’oral.

1.1. L’oral absent

… des évaluations institutionnelles nationales : or elles sont importantes pour le pilotage pédagogique, voire modélisantes ;

… des évaluations en classe (différent en maternelle même si ce n’est pas toujours correctement conçu et réalisé) ;

… des emplois du temps de la majorité des classes et des préparations de la majorité des enseignants.

L’oral n’a pas vraiment le statut d’objet de travail.


Les paradoxes de l oral1

Les paradoxes de l’oral.

1.2. L’oral omniprésent.

  • Comme il n’y a pas de société sans langage oral, il n’y a pas d’Ecole sans langage oral.

  • Il constitue une toile de fond transparente de la vie de la classe, qu’il s’agisse des échanges fonctionnels ou des dialogues didactiques ; il est pratiqué mais très peu travaillé.

  • Le maître parle plus que les élèves qui sont souvent en position de récepteurs-compreneurs.

  • Le dialogue didactique se présente souvent comme un questionnement assez fermé du maître qui appelle des réponses courtes, voire comme l’équivalent d’« exercices à trous ».

    Maîtres ou élèves : peu d’énoncés longs, élaborés.


1 les paradoxes de l oral

1. Les paradoxes de l’oral.

1.3. L’importance de l’oral inaperçue voire incomprise.

  • L’oral scolairement efficace : un « faux oral » :

    « oral scriptural » (B. Lahire), langage d’évocation, « academic language » (opposé à « informal language »): sa maîtrise n’est pas toujours accomplie en fin de maternelle.

  • L’oral comme soubassement, comme fondement :

    au cycle 2, c’est sur la base de cet oral que les élèves vont lire-comprendre, écrire, entrer dans l’étude de la langue.


2 l oral objet d tude

2. L’oral, objet d’étude.

2.1. Les programmes ne sont pas totalement silencieux.

  • Cycle 2 : un apprentissage qui continue.

    • en production, accent mis sur les aspects linguistiques et sur la longueur des prises de parole dans un cadre réglé ;

    • rappel de la situation de réception-compréhension de textes lus par le maître (prolongée par des échanges) ;

    • « récitation » inscrite dans le champ de l’oral (avec plusieurs objectifs » : linguistiques et culturels).

      Référence / Goody à propos de la copie et de la récitation : « intériorisation de textes écrits sous une forme précise ».


2 l oral objet d tude1

2. L’oral, objet d’étude.

2.1. Les programmes … / suite.

  • Cycle 3 : une approche fonctionnelle de l’oral intégrée à toutes les activités scolaires.

    • accent sur la variété des actes de langage ;

    • accent également sur l’implication adaptée de l’élève dans des situations de communication réglées ;

    • continuation du « travail régulier de récitation (mémorisation et diction) ».


2 l oral objet d tude2

2. L’oral, objet d’étude.

2.2. L’évaluation : un signal peut-être ambigu donné par le livret de compétences.

Une discontinuité entre LPC et répertoires de compétences de fins de cycles qui enlève sans doute de la lisibilité pour les maîtres quant au domaine ORAL réduit à DIRE.

(cf. document Word)


3 un travail organiser

3. Un travail à organiser.

3.1. Les composantes didactiques à élucider.

  • Objets de travail : analyse cohérente avec le CECRL.

  • Deux facettes : production et réception-compréhension.

    • Production : parler en continu ; interagir.

    • Réception-Compréhension :

      • Être attentif, c’est avoir un projet d’utilisation (Meirieu) : mettre en situation d’écouter pour …

      • Comprendre : intégrer des informations en les mettant en relation avec les acquis antérieurs, les variables de contexte, etc.

  • Obstaclessouvent ignorés (élèves non conscients et maître guère plus) : lexique en P et RC ; syntaxe (phrases complexes / structuration) en P surtout mais aussi RC.


3 un travail organiser1

3. Un travail à organiser.

3.1. / suite.

  • Interactions avec l’écrit : très important.

  • Ecrit comme « modèle ».

    Place de la lecture à haute voix et de la « récitation » (se mettre en bouche des formes linguistiques qui ne sont pas spontanées ; mémoriser ces formes).

  • Passage à l’écrit comme vecteur de prise de distance, de réflexivité.

    Ecrire = procédure qui pousse à expliciter, à clarifier ce que l’on pense et que l’on veut/peut dire.

    Place du cahier d’essais dans les moments de recherche, de réflexion voire dans les activités de réception.


3 un travail organiser2

3. Un travail à organiser.

3.2. Une organisation pédagogique à imaginer ou consolider.

  • Travail de l’oral : mobiliser les élèves.

  • Une pédagogie explicite : énoncer les objectifs du « travail » attendu.

    L’oral relève d’une pratique si commune qu’elle est « transparente », non conçue comme un moment d’activité cognitive.

    Mobiliser l’attention sur un « comment mieux … ».

  • Des habitudes : mettre en place des rituels, proposer des formes d’activités récurrentes ; ne pas exclure des « entraînements » (avec enregistrements).


3 un travail organiser3

3. Un travail à organiser.

3.2. / suite.

  • Pour créer un réel intérêt pour le travail de l’oral, mettre en place des situations qui comportent de véritables enjeux de communication.

  • Proposer des situations qui induisent des échanges : débats possibles si objets communs de travail ou de réflexion ou d’appréciation ; écoute-questions-réponses si objets différents.

    Penser donc des activités ou des supports différents selon les groupes (dans un cadre de différenciation par exemple).

    Ne pas exclure la communication à distance (TICE).


3 un travail organiser4

3. Un travail à organiser.

3.2. / suite.

  • (…) des situations qui comportent de véritables enjeux de communication / suite.

  • Faire jouer aux élèves des rôles différents dans une même situation : ceux qui « parlent », ceux qui écoutent et interagissent, ceux qui « évaluent » et interviendront pour porter avis sur ce qui a été dit et comment (petit guide qui focalise l’attention sur certains points)

  • Commencer dès le cycle 2, pour former les élèves à l’écoute-évaluation, avec des situations de transmission de textes (lecture à haute voix, récitation).

  • Réhabiliter les débats (cf. programmes 2002) comme formes de travail en instruction civique et morale, en lecture-littérature, en sciences, etc. Structurer leur organisation au cycle 3 (rôles précis joués par les élèves).


3 un travail organiser5

3. Un travail à organiser.

Exemple de guide d’évaluation pour les élèves :

se centrer sur des questions simples au début :

  • le sujet a-t-il été respecté ? Qu’est-ce qui était hors sujet ?

  • chacun a-t-il pu intervenir ?

  • chacun a-t-il su limiter son propos ? respecter les autres ?

  • y a-t-il eu des interventions très discutées (et lesquelles) ? des interventions sans écho (lesquelles) ?

  • ceux qui ne sont pas intervenus ont-ils paru intéressés ou ennuyés ou gênés ?


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3. Un travail à organiser.

Exemple / suite : pour les enseignants, observer l'évolution des comportements individuels en retenant quelques critères d'évaluation (exhaustivité difficile à gérer en observation). Exemple en cycle 3

  • la participation (en cas de non-participation récurrente, essayer de comprendre - échange avec l'élève - s'il s'agit d'ennui, de crainte des autres, de crainte de mal dire, …) ;

  • la conservation du sujet ;

  • le respect des tours de parole et des temps de parole ;

  • l'écoute de l'autre sans interruption, sans moquerie ;

  • la capacité à défendre un point de vue en apportant divers arguments, des exemples et des contre-exemples ;

  • la capacité à faire progresser la discussion, à coopérer dans un échange (qui se marque par des enchaînements, des enrichissements, des oppositions, etc.) ;


3 un travail organiser7

3. Un travail à organiser.

Exemple / suite :

  • la capacité à analyser et choisir, donc à "évaluer", "peser" diverses propositions ;

  • la prise en compte dans un énoncé de la perspective d'autrui pour modifier, modaliser ou complexifier son point de vue ;

  • l'acceptation des objections et la capacité à modifier son point de vue en s'appuyant sur les apports d'autrui ;

  • la capacité à se départir d'un point de vue initial ou la centration sur soi-même (voire le suivisme vis-à-vis d'un autre plus particulièrement) ;

  • l'utilisation pertinente d’un lexique précis ;

  • l’utilisation pertinente de connecteurs logiques (parce que, mais, puisque, bien que, pourtant, malgré, etc.).


Conclusion

Conclusion

  • Oral = croisement

    • entre champs disciplinaires (oral, outil de travail)

      ET

    • entre finalités (oral, objet de travail) : mieux parler/mieux écouter-comprendre ; exercer sa pensée devant / pour / avec les autres ; assumer pleinement son statut d’élève.

  • « Pédagogie invisible » à combattre.


Travaux de groupes

TRAVAUX DE GROUPES

1. Oral et LPC / Palier 1 : pour aider les enseignants et en restant réaliste, préciser des indicateurs, des niveaux d’exigence et des situations (dans quelles conditions évaluer ?).

2. Oral et LPC / Palier 2 : pour aider les enseignants et en restant réaliste, préciser des indicateurs, des niveaux d’exigence et des situations (dans quelles conditions évaluer ?).

3. Oral et bilinguisme : des projets dans deux langues (enjeux, objets et situations).


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