Linz, am 21. Juni 2007

Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen Der Vorstand der ÖFEB sendet Peter Posch und dem IUS seine Grüße und Glückwünsche und spricht seine Anerkennung für die kontinuierliche Aufbauarbeit sowie den großen Respekt für die dahinter stehende inhaltliche Arbeit und organisatorische Leistung aus. Ferdinand Eder und der Vorstand der ÖFEB Linz, am 21. Juni 2007

Von der Reflexion eigenen Unterrichts zur BildungssystementwicklungEine Governance-Perspektive auf die Transformation des österreichischen Bildungswesens und die Rolle von Unterstützungssystemen Herbert Altrichter Johannes Kepler Universität Linz

„Modernisierung des Schulwesens“ • Zentral sind Steuerungsfragen: Steuerungsstrukturen im Bildungswesen sollen so verändert werden, dass qualitätsvolle Ergebnisse zielgerichtet und ökonomisch erbracht werden können • Wie kann man Veränderungen der Systemsteuerung erfassen, analysieren und ‚steuern‘?

„Modernisierung des Schulwesens“ • Zentral sind Steuerungsfragen: Steuerungsstrukturen im Bildungswesen sollen so verändert werden, dass qualitätsvolle Ergebnisse zielgerichtet und ökonomisch erbracht werden können • Wie kann man Veränderungen der Systemsteuerung erfassen, analysieren und ‚steuern‘? • Governance-Perspektive

Von der Reflexion eigenen Unterrichts zur Bildungs-systementwicklung • Governance-Perspektive und Governance-Analyse • Kategorien der Governance-Analyse: Akteure im Mehrebenensystem und Handlungskoordination • Aktuelle Reform-Politiken und die Rolle intermediärer Akteure

Governance1 als normatives Reformprogramm • Gegenbegriffe (z.B. zu hierarchischer Steuerung: Aushandlung, Partizipation, Marktkräfte) • „normative Pakete“: Modernitätsbehauptung + spezifische Handlungskoordination + Versprechen effizienterer Problemlösung  z.B. NPM, 'good governance', 'corporate governance', wirkungsorientierte Führung

Governance2 als Analyse-Perspektive • Governance-Forschung untersucht • das Zustandekommen sozialer Ordnung und sozialer Leistungen • unter der Perspektive der Handlungskoordination • zwischen verschiedenen Akteuren • in komplexen Mehrebenensystemen

Governance2 als Analyse-Perspektive:Analysefragen • Akteure: Welche („sozialen“) Akteure steuern wie mit? • Art der Handlungskoordination: In welcher Weise und wodurch richten Akteure ihr Handeln aneinander aus? • Strukturen/Verfügungsrechte:Durch welche „Instrumente“ wird neue Handlungskoordination relativ dauerhaft gemacht? • Leitende Werte, erwartete und unerwartete Ergebnisse: WelcheIntentionen werden Governances (strategisch) unterlegt? Welche (transintentionalen) Ergebnisse? talk - action • Mehrebenensystem:An welchen sozialen Orten und mit welchen Instrumenten geschieht Handlungskoordination?

Duality of agency and structure

Zentrale Fragen der Strukturanalyse • Welche formellen oder informellen Regeln und Normen spielen in der Handlungskoordination eine Rolle? • Welche Normen unterlegen Akteure ihren Handlungen? • Welche Handlungen werden durch die gängigen und sanktionierten Normen im Feld nahe gelegt und bestärkt? • Auf welche materiellen und immateriellen Ressourcen stützen sich die relevanten Handlungskoordinationen? • Aus dem Mehrebenencharakter: An welchen Schnittstellen und mit welchen Instrumenten koordinieren verschiedene Akteure ihre Handlung?

Intermediäre Akteure und die Steuerung des Schulsystems IUS • Anspruch, Akteur in Transformationen des Schulsystems zu sein • Dynamik erzeugen durch • Forschungs- und Entwicklungsarbeit • Fortbildung • „Unterstützungssystem“ für Entwicklungs-prozesse anderer Akteure

„Intermediäre Akteure“ • „Zwischen-Position“ zwischen dem Steuerungs-anspruch von Bildungspolitik und der Verpflichtung zur Leistungserbringung von SchülerInnen, LehrerInnen und Schulen • produzieren nicht direkt die systemspezifischen Leistungen, • treten nicht mit der Legitimation der globalen Systemsteuerung im gesellschaftlichen Auftrag auf, • erfüllen gleichwohl wichtige Funktionen im System, die nicht umstandslos weggelassen werden können • übernehmen dadurch „mitsteuernde“ Funktionen im System • Systemfunktion: die Koordination zwischen den verschiedenen Akteuren unterstützen und verbessern

„Intermediäre Akteure“ Beispiele • Verwaltung • Fortbildung • universitäres Institut IUS  Koordination zwischen den Akteuren unterstützen und verbessern, z.B. durch • normative Intentionen zu Vorgangsweisen, Pflichten, Formularen etc. ausarbeiten • Ressourcen verteilen und Verwendung kontrollieren • Kompetenzen vermitteln • Instrumente, Verfahrensweisen der Handlungskoordination vorschlagen, erproben und evaluieren

Governance2 als Analyse-Perspektive:Analysefragen Handlungskoordination: Wie koordinieren Akteure ihre Handlungen? • Basale Governance-Mechanismen: Beobachtung, Beeinflussung, Verhandlung • „Klassische Modelle“ - institutionell verdichtete, komplexere Formen der Koordination: Hierarchie, Markt, Gemeinschaft, Netzwerk, … • zeit- und bereichsspezifische Koordinationsmechanismen

Staatliche Input-Regelung Außensteuerung substanzieller Ziele Konkurrenz-druck und Quasi-Märkte Selbststeuerung L-profession Hierarchische Selbststeuerung Fünf Dimensionen der Analyse von Governance-Transformationen („Governance-Equalizer“ nach Schimank und Clark)

Phasen der Schulentwicklung0 Bildungspolitische Stagnation • durch Strukturfrage in antagonistischen Positionen erstarrt • „Grauzonenautonomie“ (Heinrich): grassroot development – Integration, neue Lernformen

Staatliche Input-Regelung Außensteuerung substanzieller Ziele Konkurrenz-druck und Quasi-Märkte Selbststeuerung L-profession Hierarchische Selbststeuerung Phase 0: „Grauzonenautonomie“ – „Ausgangszustand“ – 1980er Jahre

Lehrgang „Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen“ (PFL) • Überschreitung der Grenzen zwischen Fachwissen-schaft, Fachdidaktik, Pädagogik und Schulpraxis  Raum öffnenfür neue Handlungskoordinationen • aktivierende Fortbildung mittels Aktionsforschung  Akteursstatus der LehrerInnen stärken Überschreitung der Grenzen zwischen universitärer Wissensproduktionund schulpraktischer Wissensanwendung • Aufbau von Netzwerken innovationsinteressierter LehrerInnen  Verdichtung der Handlungs-koordination innovationsbereiter Akteure (freiwillige Teilnahme)

Phase I: Öffnung von Spiel-räumen – 1. Hälfte 1990er Jahre • 'Autonomie/Gestaltungsspielräume/Schulentwicklung, Curriculum, innere Organisation • Adressat: „Einzelschule“ – Schulpartnerschaftsgremien • optional für entwicklungsinteressierte Schulen • nach 2 Jahren von 64% der Hauptschulen und 38% der Gymnasien genutzt; mehr Konflikte in Gymnasien

Staatliche Input-Regelung Außensteuerung substanzieller Ziele Konkurrenz-druck und Quasi-Märkte Selbststeuerung L-profession Hierarchische Selbststeuerung Phase 1: „Schulautonomie“

Rolle intermediärer Akteure • Fortbildung : neue Qualifikationsanforderungen • fachdidaktische und curriculare Qualifikationen • Unterrichtsentwicklung für schulautonome Lehrpläne • schulentwicklerische Qualifikationen • Beratungs-, Moderations- und Konfliktlösungsbedarf • neue Rolle des/r SchulentwicklungsberaterIn  gesamtösterreichischer Lehrgang für „autonome SchulentwicklungsberaterInnen“ PFL • fächerübergreifende Versionen • schulentwicklerische Inhalte und Anforderungen in die PFL-Struktur integriert

Phase II: Innerschulisches Management und neue ‚Steuerungsvorstellungen‘ – 2. Hälfte der 1990er Jahre • Interne Steuerungsinstrumente: Schulprogramm, Evaluation/Qualitäts-management, Stärkung des Managements • Erste externe Steuerungsinstrumente: Vergleichsarbeiten, Aufgabenbeispiele, Neuorientierung der Schulaufsicht  „Vielfalt orchestrieren“

Staatliche Input-Regelung Außensteuerung substanzieller Ziele Konkurrenz-druck und Quasi-Märkte Selbststeuerung L-profession Hierarchische Selbststeuerung Phase 2: Innerschulische Steuerungsinstrumente

Rolle intermediärer Akteure • Qualifikation von Schulleitungen • Instrumente und Prozesse der schulinternen Koordination: Schulprogramm als zentrales schulinternes Koordinationsinstrument IUS • Projekt „Schulprogrammentwicklung an berufsbildenden Schulen“ (Krainz-Dürr/ Posch/Rauch 2002) • Strategien und Instrumente der Selbstevaluation

Phase III: PISA-Schock und schulüber-greifende Steuerung 2003 - (2001 -) • Vergleichende Leistungsüberprüfung, einheitliche Bildungsstandards, externe Evaluationsagenturen • [Schulinspektion (mit Unterrichtsbeobachtung)]

Staatliche Input-Regelung Außensteuerung substanzieller Ziele Konkurrenz-druck und Quasi-Märkte Selbststeuerung L-profession Hierarchische Selbststeuerung Phase 3: PISA-Schock und Bildungsstandards

Einstellungen zu Bildungsstandards(Freudenthaler/Specht 2005) „aufgeschlossen-kritische Einstellung gegenüber Bildungsstandards im Allgemeinen“ Allgemeine Intentionen: • „Ziele der Schule transparenter machen“ (75 %) • „Standards sind ein nützliches Instrument zur Qualitätssicherung“ (69 %) Allgemeine Befürchtungen • „von Standards zu Schulrankings ist der Weg nicht weit“ (78 %) • „der Blick auf Ergebnisse vernachlässigt Prozessdimensionen“ (74 %) Skepsis bei Bewertung und Anwendung der Pilotversionen • Standards-Entwürfe „entsprechen einem modernen Grundbildungskonzept“ (34 %) • „bringen gegenüber Lehrplänen zusätzliche Klärung und Orientierung für die Unterrichtsarbeit“ (27 %)

Wie klar ist ihnen heute, in welcher Weise die Standards zu einer veränderten Steuerung und Gestaltung des Unterrichts genutzt werden können? (Freudenthaler/Specht 2005; 2006)

Verwenden Sie derzeit die Standards für Ihre laufende Unterrichtsplanung?

Verhältnis von Aufwand und Nutzen bei der Erprobung von Standards?

„Umsetzungsprobleme“ • Akzeptanz der LehrerInnenund anderer „UmsetzerInnen“ • Kompetenzen: Evaluationsmethodologie, curriculare Entwicklung, neue Didaktik • Instrumente und Prozeduren der Handlungskoordination • stützende und fordernde Strukturen

IUS Vergleich mit SINUS (Krainer 2007) • Entwicklungsprojekte und praxisbezogene Analysen  quantifizierende Forschung und Präsenz in scientific community • Implementation = forschende Weiterentwicklung von Handlungsvor-schlägen in neuen Kontexten verstanden – gerahmt durch stützende und herausfordernde professional communities • Systemische Entwicklung plus Unterrichts- und Schulentwicklung IMST3 (2004 -) • „Fachbezogenes Bildungsmanagement“ als koordinierende Instanz im Schulsystem Gefahren: • fehlende strukturelle Abstützung durch Positionen und Ressourcen im Schulsystem (vgl. Evaluation von Krainer/Müller 2007) • Spannung zwischen Breite und Tiefe der Arbeit der Teilnehme-rInnen und der Betreuung durch die ProjektbetreiberInnen

Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen Der Vorstand der ÖFEB sendet Peter Posch und dem IUS seine Grüße und Glückwünsche und spricht seine Anerkennung für die kontinuierliche Aufbauarbeit sowie den großen Respekt für die dahinter stehende inhaltliche Arbeit und organisatorische Leistung aus. Ferdinand Eder und der Vorstand der ÖFEB Linz, am 21. Juni 2007

Linz, am 21. Juni 2007