ליקויי למידה לא מילוליים

1. ליקויי למידה לא מילוליים דר' מיכל שני החוג לליקויי למידה אוניברסיטת חיפה

2. תכנים היבטים היסטוריים לקות ספציפית או סינדרום עם תת-קבוצות? שכיחות מאפיינים היבטים התפתחותיים הליכי אבחנה דרכי התערבות

4. היבטים היסטוריים לקות למידה לא מילולית מקושרת לדיספונקציה בהמיספרה ימנית. המחקר על ההמיספרה הימנית החל בעבודות של Jackson ב-1915. בהמשך – עבודותיהם של Zangwill (1967) ושל (1974) Milner הצביעו כי להמיספרות יש צורות שונות של עיבוד: השמאלית מעבדת מידע רצפי בשלבים ובאופן אנליטי (יותר אנליזה וקטגוריזציה) והימנית – באופן יותר גלובלי (יותר אינטגרציה בין מספר מקורות .

5. היבטים היסטוריים המושג של לקות לא מילולית הוצג על ידי ג'ונסון ומייקלבסט ב-1967 כאשר פגשו במסגרת עבודתם הקלינית ילדים עם אפיונים ספציפיים של לקות למידה אך לא על בסיס לשוני. ההתייחסות הבסיסית הייתה על דרך השלילה – NON-VERBAL LD בהמשך – חוקרים מצאו מאפיינים משותפים בין קבוצה זו לבין חולים אשר סבלו מפגיעה מוחית בהמיספרה ימנית. המונח הנוירולוגי שהוצע – תסמונת הלקות בהמיספרה ימנית Right hemisphere learning disabilities (Semrud, Clickman & Hynd, 1990; Palombo, 2001Voller, 1995) להלן יוצגו תפקודי ההמיספרות.

6. פונקציות של התודעה (MIND) ושל המוחBrown, K. & Minns, R. (1999) הגיון הבעה תפיסה רגשית תחושות- רגשיות הבעה- רגשית הנעה מוטיבציה עוררות שפה עיצוב –מושגים מחשבה אינטליגנציה דומיננטיות תפיסה קשב הבחנה זיהוי מודעות זיכרון לטווח קצר זיכרון לטווח ארוך

7. תפקודים בהמיספרה ימנית זיהוי ויזואלי של פנים, צורות, צבעים, אובייקטים וסימנים תפיסת מרחב, צורה כיוונים (Visual Spatial Skill) ציור תכנון תנועה הבעות פנים זיהוי ג'סטות כישורים ויזומוטוריים (תנועתי-מרחבי) תפיסה מוזיקלית תפיסה והפקה של אינטונציה בדיבור; שירה טיסה תפיסת גשטאלט

8. תפקודים בהמיספרה שמאלית זיהוי מלים הבנת מושגים קריאה כתיבה איות דיבור הפשטה מילולית תפיסת מספר

9. מוֹדָלִיוּיוֹת Modalities)) של למידה המוח האנושי בנוי ממיליוני מודולות, כל אחת עם תוכנית מובנית המאפשרת למידה בקצב שנקבע מראש. למודולות אלה מערכת המאפשרת תפקוד במודליות מסוימת: איסוף ואחסון של מערך נתונים ספציפי. כל אחת מהמודליויות יכולה להיפגע באופן מבודד. פגיעה כזו מסומנת ברצף האותיות dys'' אותו ניתן לפרש כ"קושי עם". הסימון באות a'’ פירושו היעדר מוחלט של היכולת.

10. סוגים ספציפיים של אובדן למידה כפי שנמצאים במחלות מוח נרכשות דיספרקסיות/אפרקסיות כתיבה בנייה מוטוריקה ארטיקולציה לבישה הליכה

11. דיספזיות אגנוזיות חרשות מלים מרכזית דיספזיה רצפטיבית (אזורWernicke ) דיספזיה אקספרסיבית (אזורBroca ) דיספזיה נומינלית דיסלקסיה דיסגרפיה של איות ויזואלית לפָּנִים (prosopagnosia) למרחב,(חלל, צורה, כיוון) ולאובייקטים לצבעים (כולל אנומיה לצבעים) לקריאה (קריאת סמלים כתובים) לסמלים בגאומטרייה, כימיה ואחרים טקטילית דימוי גוף (Asomatognosia) שמיעתית חרשות מלים חרשות לטונים דיסמיוזיה הבעתית דיסקלקוליה דיספרוזודיות רצפטיבי אקספרסיבי

12. תיאוריהם של ג'ונסון ומייקלבסט התמקדו בעובדה כי הפרעה בהמיספרה הימנית משליכה על הבנת משמעות של אספקטים סביבתיים. זאת, בשל כשל בלמידה ובהבנה של מבעי פנים, ג'סטות, והתנהגויות אחרות. לפי חוקרים אלה – דיספונקציה בהמיספרה ימנית תוביל לאי בשלות ואי יכולת לבצע שיפוטים רוטיניים הנדרשים לתפקוד יום-יומי. מייקלבסט טען כי קיימים קשיים גם בתחומים נוספים: בניית קשרים חברתיים, דימוי גוף, תפיסה של ימין/שמאל, כיוונים, תפיסת זמן, קשיים במתמטיקה והבנת משמעות פעולות של האחר. מכלול אפיונים אלה המשיך להיחקר בהמשך (Clikeman & Hynd, 1990(

13. עבודותיו של Rourke((1989, 1990, 1995 עבודות המחקר של Rourke מייצגות גישה נוירופסיכולוגית המנסה לאתר תת קבוצות של הפרעות למידה. מתוך מדגם גדול של ילדים אשר הגיעו לקליניקות זיהה קבוצה עם מאפיינים משותפים של ליקויים לא מילוליים. פרופיל הכשרים והקשיים הוביל להנחה כי האטיולוגיה קשורה בדיספונקציה המיספריאלית ימנית. ההשערה הספציפית – פגיעה בחומר הלבן Cerebral white -matter; כאשר בהמיספרה הימנית יש יותר חומר לבן. הוצע כי מאפיינים דומים ישנם אצל ילדים עם סינדרום וויליאם והידרוצפלוס. אכן, מחקרים המשכיים חקרו קשר בין ליקויי למידה לא מילוליים והידרוצפלוס (Erickson, 2001 Kortstee, 2001).

14. המודל של Rourke המודל ערוך בשני אופנים: א. על פי התחום: תפיסה, קשב, שיכרון ויכולת תכנון ב. באופן רצפי וסיבתי – כל חסך מוביל לחסך אחר. מכאן: זהו מעין מודל "ניבויי" המוביל לכשלים בתחום האקדמי והחברתי. על פי המודל של Rourke חסכים נוירופסיכולוגיים ברמות השונות מובילים לכשלים אקדמיים, בכללם: כתב יד, חישובים (אריתמטיקה) והבנה של חומר קריאה מורכב. כן מוצע כי מתפתחים חסכים בתחום החברתי-הסתגלותי-רגשי.

15. לקות ספציפית או סינדרום עם תת-קבוצות? בספרות מועלות מספר שאלות לגבי האבחנה של לקות ספציפית לא מילולית: ההתנסות הקלינית אינה תומכת במודל של Rourke. מוצאים ילדים להם מאפיינים נוירו-קוגניטיביים וסוציו-רגשיים אותם תאר החוקר אך ללא קשיים אקדמיים כמוצע. לצד זאת – יש ילדים עם קשיים אקדמיים כמתואר וללא קשים סוציו-רגשיים. ישנם מחקרים המצביעים על הצורך בהבחנה בין הפרעות בתפיסה המרחבית לבין הפרעות בקוגניציה חברתית ולבין הפרעות מסוג Dyssemia - קשיים בהבנה ובהפקה של הבעות פנים, טונציה וג'סטות. כללית – עולה השאלה אם הפרופיל שהוצג על ידי Rourke הוא שרירותי או שמדובר בסינדרום עם תת קבוצות שונות. המחקר של גרוס צור ועמיתיה מכוון לסינדרום

16. שכיחות אין נתונים לגבי שכיחות כללית אין נתונים לגבי שכיחות על פי מין. קלינית – אחוז ההפניות לקליניקה הוא 10:1 ל'טובת' הבנים כללית – שכיחות נמוכה יחסית לליקויים מילוליים.

17. מאפיינים פגיעות באינטגרציה ויזו-מוטורית קשיים בתפיסה מרחבית קשיים בתפיסת כיוונים פגיעה בזיכרון לא מילולי (צורות, מיקום אובייקטים) פגיעה בקשב לעיתים – תופעות neglect דיסקלקוליה הבנה והפקה של מצבים רגשיים קשיים בתקשורת לא מילולית סימנים "רכים" בפלג גוף שמאלי.

18. המחקר של שערי צדק (1995)מתאר ילדים עם פרופיל דומה: ביישנות – 15/20 קשר עין – 10/20 פרוזודיה לקויה – 16/20 בעיות בתקשורת חברתית – 20/20 קשיים גרפו-מוטוריים – 16/20 קשב וריכוז – 20/20 סימנים רכים בפלג גוף שמאלי – 12/20 במבחן המשכל – תפקוד נמוך בתת מבחן חשבון, הבנה סידור קוביות וקידוד

19. קשיים אקדמיים (Little, 2001; Palombo, 2001) קשיים בתפיסה ובעיבוד של תהליכי מידע חזותיים ומרחביים. לא יוצרים דימוים חזותיים – השלכה על מקצועות הדורשים עיבוד כזה (גיאוגרפיה, גיאומטריה, מדעים, אומנות) קשיים בהעתקה של דגמים וציורים או בשליפתם מזיכרון. נוטים ליתר אנליזה ולהתמקדות יתר בפרטים ואי ראיית ה"תמונה השלמה" – השלכה על הבנת הנקרא של חומר מורכב: אינה בהלימה לכשרי השפה. קשיים בעיצוב מושגים מתמטיים ובפתרון בעיות מתמטיות ומדעיות. כתב יד בעייתי; משני - בשל הקשיים – התנגדות לכתיבה, קשיי איות. קשיים בהתמודדות עם חומר חדש.

20. מאפיינים בתחום הרגשי – חברתי תפקוד חברתי בעייתי – מתקשרים טוב יותר עם מבוגרים ופחות עם ילדים. אחד ההסברים – מבוגרים יותר צפויים בתגובותיהם וניתן לתקשר איתם מילולית. בני הגיל פחות צפויים ותגובות לא ורבליות יותר שכיחות אצלם. חסר חוש הומור, אינם יודעים מתי לועגים להם מפרשים דימויים באופן קונקרטי. לעיתים נחווים כחצופים וגס רוח (פרגמטיקה). מתחילים שיחה עם זרים כאילו מכירים אותם. שואלים שאלות אישיות ומשתפים בחויו אישיות ללא הבחנה. אינם מכבדים פרטיות ואינם שומרים מרחק פיזי.

21. מאפיינים בתחום הרגשי – חברתי הרצון לתקשורת אינו מתפרש בסביבה נכון – לכן נסוגים ומבודדים. משחק לא תקין עם ילדים לכן משחקים עם עצמם. מתקשים במשא ומתן. מתקשים לקרוא שפת גוף, הבעות פנים ואינטונציות תקשורת רגשית קשה – מתקשים לקודד רגשות הקשורים בפרוזודיה ווקלית, מתקשים להבין רגשות של האחר, בויסות רגשות, מאבדים שליטה וסובלים מהתפרצויות זעם בזמן תסכול. ישנה פגיעה בדימוי העצמי. ישנם סממנים של חוסר קוהרנטיות ושל רציונליזציה.

22. מאפיינים בתחום הרגשי – חברתי מחקר של Petti, Voelker, Shre & Abello (2003) מטרת המחקר: לתעד דפיציטים בתפיסה של רמזים רגשיים המוצעת כמסבירה אי הסתגלות חברתית בקרב לקויי למידה לא מילוליים. נבדקים: 33 ילדים בגילאים 9-14אשר אובחנו כלקויי למידה לא מילוליים(קריטריונים על פי Rourke, (1997, לקויי למידה מילוליים וללא ליקויי למידה. הועברה בטריה דיאגנוסטית להערכת תפיסה חברתית והסתגלות חברתית. לקויי הלמידה המילוליים היו נמוכים משמעותית משתי הקבוצות האחרות בפרוש של הבעות פנים. כמו כן הראתה קבוצה זו נטייה, אף כי לא מובהקת, לדפיציטים בכישורים חברתיים ולהפרעות רגשיות.

23. מאפיינים בתחום הרגשי – חברתי Dorfman, 2001 גובר עניין בקבוצה של NVLD אך אין קריטריונים דיאגנוסטיים ברורים. כוחם מודגש ביכולת חשיבה והפשטה מילולית בעוד חולשתם בעיבוד ויזו-מרחבי, מתמטיקה, הבעה בכתב, עיצוב מושגים חדשים ותפקוד חברתי ואדפטיבי. בניגוד ליכולת מילולית טובה, ל-NVLD כישורים פרגמטיים שפתיים חלשים אשר לא נחקרו לעומק באמצעות בטריה סטנדרטית. עבודת דוקטורט זו בחנה שפה ו-TOM בקרב NVLD. כישורים אלה חשובים לתפקוד חברתי אפקטיבי. 19 ילדים מאובחנים כ-NVLD ו-19 תקינים הותאמו בגיל, מין ויכולת מילולית. הנבדקים השלימו מבחן של כישורים מטה-לשוניים ומדדים שהעריכו הבנת תיאוריית ה-MIND של האחר. בנוסף, הורים מלאו שאלון לגבי תפקוד אדפטיבי. הממצאים תמכו בהשערות. ילדים עם NVLD תפקדו נמוך יותר באופן מובהק יחסית לילדים עם אותה רמת משכל בכול המדדים. מכאן, מוצע כי דפיציט בשפה חברתית ובתיאוריה של הMIND הם מדדים להגדרת NVLD, ועוד - חולשה בתחום הקוגניציה החברתית תורמת לרמת אדפטציה חברתית הקשורה ב- NVLD.

24. (Pelleties, M. (2000 קריטריונים לסיווג ולהשוואה של תת-קבוצות של לקויי למידה. למחקר שתי מטרות: 1) שיפור של חוקים לסיווג שתי קבוצות של LD,(BPPD) Basic Phonological Processing Disorder, ו- NVLD 2. תיקוף קריטריונים לסיווג על ידי השוואת הקבוצות בתפקוד פסיכו-חברתי (Psychosocial). 617 נבדקים סווגו על פי תפקוד פסיכו-חברתי. BPPD – תפקוד נורמטיבי במדדי הסתגלות פסיכו-חברתית; תפקוד לא תקין היה מינורי בקבוצה וכן נראתה נטייה למקרים סומטיים על עלייה בגיל. עבור NVLD – הפרופיל התפקודי הראה פסיכופתולוגיה המאופיינת ברמת חומרה גבוהה. עם הגיל – עלייה בקשיים פסיכו-חברתיים. מכאן – נתמך הרעיון כי תפקוד פסיכו-חברתי קשור לפרופיל הדפיציטים הנוירו- פסיכולוגיים ולכן ניתן על פיו לסווג לתת-קבוצות.

25. עבודות של (Kortsee, Erickson, (2001, קשר בין הידרוצפלוס ל- NVLD. זו קבוצה קלינית לגביה ההשערה של נזק ב-Cerbral white matte. Rourk הציע כי פציינטים עם הידרוצפלוס עלולים לסבול מ- NVLD מחר ובהמיספרה ימנית יש יותר חומר לבין מאשר בשמאלית. המיספרה זו מעורבת יותר מהשמאלית בעיבוד מידע לא מילולי וביצוע התנהגויות לא ורבליות. למדגם נבדקים מבוגרים עם הידרוצפלוס. הועברה בטרייה של מדדים נוירו-פסיכולוגיים בתחום קשב ורגש. נראו קשיים בתפיסת פנים, אך לא בתפיסת רגשות. התפקוד בבטריית הרגש לא היה עקבי לגבי היפוזת ה- NVLD.

26. מאפיינים בתחום הרגשי – חברתי (Little, (2000. "קורבנות" בקרב ילדים עם הפרעות בספקטרום האספרגר. המחקר בחן שכיחות של קורבנות ובושה בקרב ילדים עם אספרגר ועם NVLD. 411 שאלונים מולאו על ידי אמהות ונותחו. המדגם כלל ילדים בטווח 9-17. לרוב היה אספרגר, ל-15% NVLD ול-95 שתי ההפרעות. שכיחות גבוהה של אירועי קורבנות. מוצע כי ההערכה של ASP ו- NVLD תכלול גם תופעות של קורבנות ובושה (Alloyzy (2001. קשיים בארגון עצמי.

27. היבטים התפתחותיים ההורים מתארים תינוקות פסיביים, נכשלים במשחקים מורכבים , אינם מגיבים כמצופה. נראים מסורבלים ובעלי קואורדינציה חלשה. לצד זאת – מאוד ורבליים ומשתמשים בשפה של מבוגרים. בשל השפה מפתחים כלפיהם ציפיות גבוהות. בשנים הראשונות צפיות אלה מקבלות חיזוק – יש רכישה תקינה של מיומנויות בסיס. במקביל – מתחדד הקושי ביצירת אינטראקציות חברתיות. בשלבים ראשונים מיחסים לכך פחות חשיבות. אי היכולת להיות עם ילדים מחריפה. הדחייה מצד ילדים גוברת. נוצרים גם קשיי אקדמיים עם עליה במורכבות החומר.

28. מעקב בבגרות: ישנה המשכית של קשיים רגשיים וחברתיים. יש קושי במציאת עבודה ולרוב מגיעים לעבודה שאינה הולמת את רמת היכולת סימפטומים קליניים של הפרעות רגשיות הופכים יותר מופנמים ויש נטייה לאובדנות

29. הליך אבחנה ציון מילולי במבחן המשכל גבוה לפחות ב-15 נקודות מהציון הביצועי תחומי חולשה – קוביות, קידוד, הרכבת עצמים מיומנויות פענוח פונולוגי וקריאת מילים –טובות מיומנויות כתיב תקינות וכתב יד גרוע מיומנויות הבעה בכתב – חלשות קשיים בתחום המתמטיקה – מושגים חשבוניים ופתרון בעיות קשיים בארגון חזותי-מרחבי