Universit de rouen 4 avril 2013
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Métacognition procédurale et métacognition analytique Joëlle Proust Institut Jean- Nicod , ENS, Paris http :// dividnorm.ens.fr http://joelleproust.org. Université de Rouen 4 Avril 2013. Exemples centraux de m é tacognition.

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Presentation Transcript


Universit de rouen 4 avril 2013

Métacognitionprocédurale et métacognitionanalytiqueJoëlle ProustInstitut Jean-Nicod, ENS, Parishttp://dividnorm.ens.fr http://joelleproust.org

Université de Rouen

4 Avril 2013


Exemples centraux de m tacognition

Exemples centraux de métacognition

  • Suivi rétrospectif(évaluation de ses propres réponses cognitives)

  • Suivi prospectif (évaluation de ses )

  • Jugements d’apprentissage (réduction de l’incertitude concernant le temps nécessaire pour apprendre)

  • Evaluation de ce que l’on sait (réduction de l’incertitude concernant la correction de ses croyances)

  • Suivi des émotions et des motivations


A quoi le terme de m tacognition fait il r f rence

A quoi le terme de “métacognition” fait-ilréférence?

En Sciences cognitives , “métacognition” renvoie à la capacité par laquelle un sujet peut évaluer, à un moment donné, la faisabilité ou l'accomplissement d'une performance cognitive donnée (comme l'apprentissage d'un labyrinthe, ou la discrimination un signal) (Koriat et al., 2006).

  • Conception «auto-évaluative »

    Pour les spécialistes du Mindreading, « métacognition » fait référence à la métareprésentation en première personne de ses propres états mentaux. (Perner, Carruthers 2009, 2011).

     Conception « auto--attributive »


Ce n est pas un affaire de mot

Cen’est pas un affaire de mot

  • L’enjeuestévolutionnaire, développemental et functionnel:

    • Est-cequecertainsorganismes sans accès au mindreading peuvents’évaluer cognitive?

    • Le développement de la métacognitionest-iluneconséquence de la capacité de mindreading?

    • Dansquellemesure la métacognitionest-elle :

      • unecapacité “procédurale” (uneformepratiqued’auto-évaluationépistémique et conative)?

      • Une capacitéanalytique (du fait de la compréhensionmentalisatrice?)


Plan de l expos

Plan de l’exposé

  • La conception auto-attributive de la métacognition

  • Métacognition et action cognitive

  • La conception auto-évaluativede la métacognition

  • Quellessont les donnéesfavorablesàchaque conception?

  • Est-ceque la métacognition et le mindreading inter-agissent?


La conception auto attributive de la m tacognition

La conception auto-attributive de la métacognition


4 th ses principales

4 thèses principales

1) Le sous-système d'évaluation et le sous-système évalué peuvent ne pas appartenir à un même organisme.

(2) L'évaluation est réalisée propositionnellement, et requiert de métareprésenter l’activité cognitive de premier ordre.

(3) Toute forme de contrôle et de suivi cognitif suppose que soient représentées les modalités psychologiques impliquées dans l’activité cognitive de premier ordre (perception, mémoire, croyance, connaissance, etc.).

(4) L'auto-évaluation ne relève pas de l’agir cognitif, s'il existe. Mais les formes supérieures de l’action intentionnelle supposent que les intentions soient métareprésentées.


1 le sous syst me d valuation et le sous syst me valu peuvent ne pas appartenir un m me organisme

(1)Le sous-système d'évaluation et le sous-système évalué peuvent ne pas appartenir à un même organisme.

  • Depuis Flavell, beaucoup de théoriciens estiment que la métacognition appartient à la cognition sociale.

  • Le jugement critique d’autrui, internalisé, forme la base de l’auto-évaluation (ScaffolingVytgoskien)

  • Flavellet Wellmanse demandent en 1975 ce qu’ont en commun les différents « métas » (métarepresentation, métamémoire etc.)

  •   Leur réponse est qu'ils impliquent tous une "généralisation sur les personnes et leurs actions vis-à-vis des objets» par réflexion abstractive.

  • Les concepts attributifs impliqués par l’évaluation critique d’autrui sont donc indispensables au développement de l’auto-évaluation.


2 evaluation is performed propositionally through metarepresentational or mind reading processes

(2) Evaluation is performed propositionally, through metarepresentational or mind-reading processes.

Metacognition coincides with the acquisition, or possession, of second-order propositional attitudes such as "I believe that I believe that P", "I believe that I intend to Fetc".

E.g.

Self-attributing or evaluating a belief requires recognizing a first-order occurrent belief as a belief.


Universit de rouen 4 avril 2013

(2) ) L'évaluation est réalisée propositionnellement, et requiert de métareprésenter l’activité cognitive de premier ordre

Des métareprésentationssont formées par un dispositif de mindreading

Un dispositif spécialisé de représentation transforme une pensée occurrente P en représentation enchâssée sous une attitude propositionnelle:

"Je crois" (« je perçois », « j’imagine » etc) que P".


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(2) L'évaluation est réalisée propositionnellement, et requiert de métareprésenter l’activité cognitive de premier ordre

Variantes théoriques: le dispositif peut :

  • Être neutre quant à son applicationà soi-même ou à autrui

    (Dienes & Perner, 2001, Carruthers, 2009)

  • Partir d’une simulation d’autrui sur soi-même

  • (Goldman, 2006)

  • Être associé à une capacité exécutive permettant le découplage des représentations

    (Russell, 1996).


Carruthers bbs 2009

Carruthers, BBS, 2009

“Our access to our own propositional attitudes is always interpretative” (rather than introspectable), even though “the evidence base for self-interpretation is somewhat wider than we normally have available when interpreting other people”

(p. 124)


Carruthers bbs 20091

Carruthers, BBS, 2009

L’accès personnel que l’on a de ses contenus mentaux ne les rend ni spéciaux ni privilégiés: des inférences sont toujours nécessaires.

“One may access one's thought contents on the basis of one's motor and linguistic behavior, on the basis of inner speech and rule application, or on the joint basis of inner speech, patterns of attention and emotion, and self-interpretation (Carruthers, 2009)”.


3 l valuation suppose que soient repr sent es les attitudes mentales comme telles

(3) L’évaluation suppose que soient représentées les attitudes mentales comme telles

  • Pour avoir une attitude critique à l'égard de leurs propres états cognitifs et de ceux d’autrui, les enfants doivent d’abord être capables de représenter la relation entre la représentation et le monde et de reconnaître que, dans certaines circonstances, elle est fausse ou illusoire.

  • Pour évaluer la correction de la récupération d’un nom en mémoire, il faut connaître le rôle de la rémémoration dans la récupération de la croyance de premier ordre (Perner & Ruffman, 1995)

  • Les enfants de 3 ans testés dans diverses formes de contrôle cognitif, d'auto-évaluation et de suivi des sources ont du mal à distinguer l'apparence perceptive de la nature réelle des objets (comme une éponge qui ressemble à un rocher (Flavell , 1979)


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(4) L'auto-évaluation ne relève pas de l’agir cognitif, mais les formes supérieures de l’action intentionnelle supposent que les intentions soient métareprésentées.

Les théoriciens du mindreading ne pensent pas que faire une action permette de mieux comprendre l’action que l'observation des actions d'autrui.

Pour les théoriciens du mindreading, l'action ne peut pas fournir des indices prédictifs ou d'auto-évaluation qui peuvent être directement introspectés par l'agent.

  En d'autres termes, aucune information procédurale n’est acquise dans l'action que la croyance théorique ne pourrait pas capter.

Cf. Peter Carruthers (2009): tous les indices impliqués dans la compréhension de soi et l'auto-évaluation sont de nature inférentielle (c’est-à-dire conceptuelle).


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(4) Les métareprésentationsjouent un rôleessentieldans les formesd’agirsupérieures. Shallice 2008

  • . Le “contention scheduling system” (CSS), système de bas niveau, active des effecteurs sur la base des affordances de l'environnement.

  •   Une forme de niveau supérieur de contrôle, appelé Supervisory Attentional System (SAS) déclenche des actions non routinières, grâce à la métareprésentation des intentions de l'organisme et de ses capacités cognitives.

     la capacité métareprésentationnelle est la clé de la capacité de contrôler et d'inhiber les actions de routine d'une manière contextuelle.


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L’action cognitive


Ex e mples d actions cognitives

Purement épistémiques

Attention perceptive

Raisonnement dirigé

Remémoration dirigée

Visualisation dirigée

Imagination dirigée

partiellement épistémiques

Planification

Délibération sur les préférences

Contrôle de ses émotions

Exemples d’actions cognitives


How do epistemic actions contribute to world directed action

How do epistemic actions contribute to world-directed action?

  • Les actions cognitives sont généralement enchâssées dans les actions instrumentales ( visant à changer le monde)

  • Par exemple:

  • Pour faire les courses, je dois me rappeler ce qui était noté sur la liste que j’ai oubliée chez moi.


Compromis n cessaires

Compromis nécessaires

  • (exhaustivité/exactitude)

  • Le choix est déterminé par des raisons instrumentales


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Action cognitive

Norme (s) épistémiques

Action Instrumentale : norme d’utilité


Suivi m tacognitif et normes pist miques

Suivimétacognitif et normesépistémiques

Pour savoir quelle est la sensibilité d’un agent à des normes épistémiqus, il faut observer son activité métacognitive:

  • Quandilpréditses dispositions cognitives (en vue de contrôlersa performance mémorielle) (Puis-je me rappeler x? [exactement/exhaustivement]

  • Quandilévaluerétrospectivement le produit de sa performance cognitive (Quelleest ma confiancedansl’exactitude/l’exhaustivité de ma réponse?)


A uto pr diction

Auto-prédiction

Avant d’agir cognitivement, il faut déterminer si:

  • Je peux me souvenir de x

  • J’ai la compétence cognitive nécessaire pour réussir à telle ou telle tâche.

  • Je suis suffisamment motivé pour agir de telle ou telle manière (en planifiant)


Post valuation

Post- évaluation

  • L’exécution d'une action cognitive implique la capacité d'évaluer son succès

  • Il faut savoir, par exemple, si

    • Le nom retrouvé est correct

    • Le raisonnement suivi est solide

    • une contrainte pertinente n’a pas été oubliée lors de la planification


Normes du contr le et du suivi m tacognitifs

Normes du contrôle et du suivi métacognitifs

  • Exactitude (mémoire, raisonnement)

  • Exhaustivité (mémoire, raisonnement)

  • Cohérence (fiction, raisonnement)

  • Consensus (negociation, déférence à une autorité épistémique)

  • Pertinence et informativité (conversation)

  • Intelligibilité ou fluence (perception, vigilance épistémique)


La conception auto valuative de la m tacognition

La conception auto-évaluative de la métacognition


4 th ses

4 thèses

(1) Le sous-système régissant l’action et le sous-système d'évaluation font partie d'un même organisme.

(2) L'évaluation est réalisée de manière dynamique, par contrôle adaptatif, c'est à dire par contrôle et suivi.

(3) l'évaluation, à savoir, le contrôle dynamique, n’implique pas nécessairement la capacité de représenter les états mentaux en tant que telle, mais peut le faire dans des formes supérieures de contrôle.

(4) Il existe une forme de sensibilité au contexte épistémique et instrumental dans la métacognition, ce qui suggère que la métacognition est un ingrédient de l’agir cognitif


1 le sous syst me r gissant l action et le sous syst me d valuation font partie d un m me organisme

(1) Le sous-système régissant l’action et le sous-système d'évaluation font partie d'un même organisme.

  • Etantflexibles, les systèmes cognitifs peuvent orienter leur attention sur de nombreux objets, donner un sens à des contextes très divers et apprécier leur pertinence étant donné les besoins. Mais leurs ressources sont limitées

  •   Un sous-système conçu pour évaluer l'incertitude quant à ses propres dispositions cognitives ou ses performances permet d’allouer les ressources de façon optimale.


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(2) L'évaluation est réalisée de manière dynamique, par contrôle adaptatif, c'est à dire par contrôle et suivi de la commande.

Les systèmes de contrôle impliquent une boucle dans laquelle l'information a un flux bidirectionnel.

de haut en bas : une commande est sélectionnée et envoyée à un effecteur.

de bas en haut : la rétroaction générée par la commande informe le niveau de contrôle de l'adéquation de la commande activée.

 Ce qui est crucial dans tout système de contrôle, c'est le fait que les réactions observées peuvent être comparées avec celles qui sont attendues.


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(3) l'évaluation n’implique pas nécessairement la capacité de représenter les états mentaux en tant que telle, mais peut le faire pour les formes supérieures de métaocgnition.

  • Le contrôle de la mémoire et de la perception est « dépendant de l'activité » : l'évaluation est effectuée sur la base de sentiments, qui sont, eux-mêmes, produits par des heuristiques inconscientes (comme l'heuristique de l'effort).

  • Les sentiments métacognitifs permettent à l’agent d’évaluer sa confiance dans le succès d’une tâche de premier ordre.

  • Les formes supérieures de la métacognition («métacognition analytique») reposent sur la métareprésentation des dispositions cognitives, plutôt que sur des sentiments.


4 la m tacognition est un ingr dient de l agir cognitif

(4) La métacognition est un ingrédient de l’agir cognitif

2 propriétés essentielles:

  • La sensibilité au contexte

  • la dependance de l’activité:

    • S’ engager dansunetâche de premier ordre avec le souci de la réussirpermet aux agents d’extraire des indices de leuractivité qui sans cela ne leurseraient pas accessibles.


Dissociation entre m tacognition procedurale et analytique chez l adulte

Dissociation entre métacognitionprocedurale et analytique chez l’adulte

L’xactitude d'un jugement d’apprentissage * (JOL) fait par soi-même ou par autrui dépend du fait que l’observation d’autrui ait été précédée par l’exécution de la tâche par soi. ‹

  (Koriat et Ackermann, 2010).

* Un jugement d’apprentissage est celui qui prédit si l'apprenant sera capable de se rappeler un élément étudié après un certain délai.


Dissociation frappante dans une t che d apprentissage auto rythm e self paced

Dissociation frappantedans une tâche d'apprentissage auto-rythmée (self-paced):

On-line evaluation

Procedural metacognition

Les participants jugent correctementqu’une durée plus longue du temps mis par soi pour apprendre prédit une moins bonne performance

«heuristique effort de mémorisation", basée sur des indices dynamiques tels que le temps passé et le taux d'accumulation de preuves.

Off-line evaluation

Mindreading

  • Les participants s’appuient sur la théorie naïve fausse selon laquelle une durée plus longue du temps mis par autrui pour apprendre prédit une meilleure performance

(Koriat & Ackermann, 2010)


Contraste saisissant entre deux modes d valuation

Contraste saisissant entre deux modes d’évaluation

  • sentiments noétiques « sensibles au véhicule » (structurés par les propriétés des dynamiques neuronales sous-jacentes)

  • Décisions épistémiques « sensibles au contenu » qui ne semblent pas susciter de sentiments métacognitifs particuliers.


Sentiments de

Sentiments de..

  • Effort mental

  • Familiarité

  • Savoir

  • Incertitude sur sa compétence

  • Mot sur le bout de la langue

  • Cohérence, incohérence

  • Avoir raison

  • Beauté or harmonie

  • Incertitude sur sa performance


Metacognition metarepresentation

Metacognition Metarepresentation

  • Essentiellement Reflexive

  • Traitement engagé

  • peu récursive

  • Pas de découplage

  • Representational promiscuity

  • No inferential promiscuity

  • Predictive-evaluative function

  • No essential reflexivity

  • Disengaged processing (shallowness possible)

  • Fully recursive

  • Decoupling involved

  • No representational promiscuity

  • Inferential promiscuity

  • Predictive-attributive function


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Données empiriques concernant la metacognitionprocédurale chez l’animal et l’enfant


3 types de donn es

3 types de données

  • Métacognitionprocédurale chez les singes rhesus (comportement, neurosciences)

  • Métacognitionprocédurale chez les enfants de 3 ans.

  • La dissociation rapportée plus haut chez l’adulte.


A singes rhesus

A – Singes rhesus


Les tudes comparatives

Les études comparatives

Ont permis, cette dernière décennie, de dissocier:

Une capacité métareprésentationnelle(supposée absente chez les non-humains)

Une capacité métacognitive (présumée présente )

Une capacité de contrôle moteur (présente chez la plupart des animaux)


Types de t che permettent de mesurer l incertitude subjective

Types de tâche permettent de mesurer l’incertitude subjective

  • Recherche d’information/achat d’information (Call & Carpenter 2001, Washburn et al, 2006, Kornell et al, 2007)

  • Paradigme  d’opt out  (test de discrimination perceptive ou de mémoire) (Shield, Smith & Washburn, 1997 ,Hampton, 2001

  • Pari rétrospectif sur la correction de la réponse qu’on vient de donner (Hampton, 2009)


Principal probl me de m thode

Principal problème de méthode

La difficulté consiste à montrer que les singes et les singes

contrôlent leur incertitude et en font le suivi(indices internes)

  plutôt que d'apprendre comment le monde est (indices extérieurs)


Psychologie comparative

Psychologie comparative

Smith et al. (BBS, 26, 3, 2003):

  • Les singes et les dauphins ont des capacités métacognitives: ils peuvent évaluer leur incertitude quant à leur capacité de faire une tâche A mieux qu’une tâche B pour un stimulus qui n’a pas été antérieurement traité. (tâche de discrimination de densité visuelle)

  • Option de rejeter le test si la discrimination est perçue comme trop difficile, afin d’avoir accès à une tâche plus facile.


Y a t il une diff rence entre performances hommes primates

Y a-t-il une différence entre performances hommes/primates ?

Smith et collaborateurs ont utilisé dans les deux cas une tâche de discrimination de densité


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Macaque

100

Sparse

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80

Dense

70

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50

40

30

Uncertain

20

10

0

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1650

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Box Density (pixels)

Dolphin


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Humans

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Sparse

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80

Dense

70

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30

Uncertain

20

10

0

1250

1650

2050

2450

2850

Box Density (normalized pixels)

Monkey

100

Sparse

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80

Dense

70

60

50

40

30

Uncertain

20

10

0

1250

1650

2050

2450

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Box Density (pixels)


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Humans

100

Sparse

90

80

Dense

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60

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Uncertain

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Box Density (normalized pixels)

Monkey

100

Sparse

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Dense

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Uncertain

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Box Density (pixels)


R sultats

Résultats

  • Les sujets répondent dans les deux cas qu’ils sont incertains au point d’incertitude “objective” (2600 pixels)

  • Or cette bonne performance métacognitive du singe (macaque) s’accompagne d’une absence de Théorie de l’esprit


R sum

Résumé

  • Les singes Rhésus déclinent plus souvent les essais plus difficiles dans des tâches de discrimination visuelle (Shield, Smith & Washburn, 1997) et dans des tâches de mémoire (Hampton, 2001).

  • Ils généralisent leurs réponses d’incertitude à des tâches nouvelles (Washburn, Smith & Shields, 2006)

  • Les Macaques utilisent les réponses d’incertitude même quand le feedback est donné en bloc et non pas par essai (Beran, Smith, Redford & Washburn, 2006)


Metacognition in phylogeny yes no

Primates:

Apes: chimps and orangutans search for info (SI)

Rhesus macaques (SI & U-R)

Marine mammals:

Bottle-nosed dolphins U-R

Rats: Foote & Crystal (2007) U-R in auditory discrimination task

Pigeons no U-R (Sutton & Shettleworth, 2008)

Capuchin monkeys: no SI, no U-R (Beran et al. 2006)

Rats: Smith & Scholl (unpub.), Smith et al. 2007 (no U-R)

Metacognition in Phylogeny:YesNo


Methodological problems

Methodological problems:

Qu'est-ce que la I-réponse signifie exactement dans un paradigme d'opt-out?

  • L'animal préfère se soustraire à des épreuves difficiles, impliquant un time-out de pénalité après chaque échec?

  • (lorsqu’on lui donne un feedback après chaque essai): l'animal est conditionné à donner la I-réponse pour une classe de stimuli?

  • l'animal évalue rationnellement la façon dont il perçoit ou se souvient compte tenu des contraintes de la tâche?


4 mani res d interpr ter la i r ponse

4 manières d’interpréter la I-réponse :

Les stimuli de la région centrale sont objectivement incertains

réponses de milieu de gamme sont directement récompensés (cond. positif)

réponses de milieu de gamme sont directement punis (cond. aversif)

Milieu de gamme est subjectivement incertain: c'est à dire non lié à un conditionnement stimulus-réponse.


Propri t s des r ponses observ es

Propriétés des réponses observées

  • Pas cognitives, c'est à dire. pas liées à un stimulus particulier

  • Elles se généralisent à de nouveaux stimuli et de nouvelles tâches sans nouvel apprentissage (Kornell & al, 2007)

  • Pattern distinctif: «fragiles et changeantes», et reflétant des choix individuels en matière de risque.

  • Elles supposent l'accès à un sentiment d'incertitude


R sultats r cents

Résultats récents

  • Singes du Nouveau Monde (capucins) apprennent les réponses du milieu lorsqu'elles sont sélectivement récompensées, mais ne produisent pas de réponses métacognitives (ie, n’utilisent pas la en contraste avec les singes de l'Ancien Monde (rhesus macaques).

  • La structure de I-réponses dépend du type de feedback.

  • les I-réponses et les réponses moyennes diffèrent par la force de motivation associée.


B n ouvelles donn es d veloppementales

B - N ouvellesdonnéesdéveloppementales


Universit de rouen 4 avril 2013

Dominant view among mindreading theorists

  • 3 yr olds don’t form judgments of uncertainty because they can only attribute true beliefs to self and others.


Les enfants de 3 ans et demie ont la m me m tacognition proc durale que les singes rh sus

Les enfants de 3 ans et demie ont la même métacognition procédurale que les singes rhésus

  • Paradigme de refus de répondre (opt out) semblable à celui de Smith et al.’s (2003)

  • Enfants échouent aux tests verbaux d’auto-attribution de connaissance

  • Est-ce qu’ils peuvent avoir un accès implicite à leurs propres états de connaissance (savoir s’ils savent)?

    (Balcomb & Gerken, 2008).


Opt out paradigm

Opt out paradigm

(Balcomb & Gerken, 2008)


Les enfants de 3 ans et demie ont la m me m tacognition proc durale que les singes rh sus1

Les enfants de 3 ans et demie ont la même métacognition procédurale que les singes rhésus

  • Resultats:

  • Les enfants prédisent correctement s’ils pourront se rappeler un élément donné.

  • Ils ont de meilleures performances quand ils peuvent choisir de répondre ou non que dans les essais où les réponses sont forcées.

    (Balcomb & Gerken, 2008).


Meilleures performances quand la r ponse est libre opt out possible

Meilleures performances quand la réponse est libre (opt out possible)

(Balcomb & Gerken, 2008)

  • Exp 1: les enfants doivent former des jugements de reconnaissance en présence de la cible, de son associé et d’un distracteur

  • Exp 2: idem, sauf que les jugements sont formés en présence du seul associé.


La r ussite des enfants et des singes aux t ches d opt out

La réussite des enfants et des singes aux tâches d’opt-out

pose la question: quelle est la source d'information qui est utilisée pour prendre une décision métacognitive appropriée?

La réponse vient de neurosciences de la décision


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C – Neurosciences de la décision perceptive chez le singe rhésus.


How to implicitly access one s own uncertainty

How to implicitly access one’s own uncertainty?

Neurons predicting a saccade in a given direction respond less strongly in the erroneous decisions (dashed lines).

This difference could be the basis for judments of confidence about decision.

Kim & Shadlen, Nature Neuroscience, 1999


How to implicitly access one s own uncertainty1

How to implicitly access one’s own uncertainty?

The accumulator model

. Evidence for the two alternatives is accumulated in parallel, until one of the evidence totals reaches a criterion value, and the associated response is emitted.

Vickers & Lee, 1998


The neural correlates of procedural metacognition in rhesus monkeys

The neural correlates of procedural metacognition in rhesus monkeys.

were studied in an opt-out task, where monkeys must

  • discriminate whether a shortly presented stimulus is moving left or right.

  • respond, after a delay, with an eye movement.

  • “Sure bet” option available in some trials

    (Kiani & Shadlen, Science, 2009)


Kiani shadlen nature neuroscience 2009

Kiani & Shadlen, Nature Neuroscience, 2009

  • They found that the firing rate of neurons in the lateral intraparietal cortex (LIP) correlates with the accumulation of evidence, and the degree of certainty underlying the decision to opt out.

  • This result fits nicely with an accumulator model of judgments of self-confidence.


Behavior reflects appropriate confidence in judgment

Behavior reflects appropriate confidence in judgment

  • Monkeys opt for sure target when the chance of making a correct decision is small (short stimulus durations) (Fig D)

  • Better accuracy when the monkeys waived the opt-out option than in trials when no option was offered (dashed line in fig E)

  • Kiani & Shadlen, Nature Neuroscience, 1999


R sum1

Résumé

  • Les singes rhésus et les enfants de 3 ans peuvent décider de façon fiable et flexible quand effectuer une tâche cognitive.

  • Les singes rhésus ne présentent pas de capacités mindreading, et les enfants de 3 ans ont seulement des formes naissantes de raisonnement mental.

  • Un modèle d ’accumulation de l’évidence peut être utilisée par le cerveau pour extraire des indices probabilistes de prévision, sur la base des performances antérieures.


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Do metacognition and mindreading interact?


Does mindreading influence metacognition

Doesmindreading influence metacognition?

YES: On the basis of beliefs about perception, about cognitive competences, about learning, about communicational goals etc.

  • mindreadingallowsmetacognition to develop new epistemic goals and new strategies, and to develop new dimensions of self-evaluation (= « analytic » metacognition)


Does procedural metacognition influence mindreading

Doesproceduralmetacognitioninfluence mindreading?

YES

  • by orienting social reasoning to shared (consensual) fluent and relevant targets.

  • In conversation: by restricting the number of the inferences and implicatures to thosethat are easy to process and salient.


Epistemic norms are distributed in two mc systems

Epistemicnorms are distributed in two mc systems

System 2: analytic

Accuracy (memory, reasoning)

Comprehensiveness or exhaustivity (memory, reasoning)

Coherence(fiction, demonstrativereasoning)

Consensus (negociation, deference to authority )

Relevance (conversation),

Informativeness (conversation)

Plausibility

System 1: procedural

  • Fluency (familiarity)

    • Consensus

    • Intelligibility

    • Coherence

    • Informativeness


A contrast between norms

A contrastbetweennorms.

  • Fluencyis a normthatisinherent to processing, and thatgivesrise to specific feelings (familiarity, confidence in perception or in memory)

  • Othernorms, such as truth or plausibility, are inherent to evaluating a cognitive content.

     Contrastbetweentwoforms of metacognitivenorms: experience-based (procedural) and concept-based (analytic).


The 2 system view revised

The 2-system viewrevised

  • GrantingthatSystem 1 generatesnonconceptual contents in a featural format, the contrastwith System 2 is one betweentwoways of forming and usingrepresentations.


System 1 system 2

System 1 System 2

  • Vehicle-based

  • Inflexible

  • Economical

  • Nonconceptual

  • Gradient structure

  • Modular

  • Non inferential

  • Content-based

  • Flexible

  • Costly

  • Conceptual

  • Componential structure

  • Non-modular

  • Inferential


Inflexibility

Inflexibility

  • Inflexibilityhas nothing to do with the factthat feelings are « generatedby subpersonalprocesses ». All our flexible thoughts are alsogeneratedsubpersonally.

  • System1 inflexibilityderives, rather, from the nonconceptual format of representationthatisusedto drive decision.


What kind of binding is there between s1 and s2

Whatkind of bindingistherebetween S1 and S2?

  • The bindingbetween the twosystemsis the same as thatstudied in the philosophy of perception betweennonconceptualprotopropositional content, and propositional content.


What kind of binding is there between s1 and s21

Whatkind of bindingistherebetween S1 and S2?

  • The nonconceptual content of perception isinsertedwithin a propositional format includingterms for concepts and objects.

  • Analogously, children'sNFs are redescribed in conceptualterms.


What kind of binding is there between s1 and s22

Whatkind of bindingistherebetween S1 and S2?

  • When a System 2 ispresent, agents have access to propositionalrepresentations of their cognitive goals, and canassesstheir cognitive resourcesundernew types of norms.

  • Althoughthisassessmentmaytake marginal advantage of NFs (e.g.: intelligibility), itis not mainlybased on cognitive emotions.


Universit de rouen 4 avril 2013

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http://www.joelleproust.org


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