La conscience littéraire

La conscience littéraire Les enfants doivent pouvoir exprimer leur compréhension d’un texte lu en trouvant un juste équilibre entre le respect qu’ils doivent au texte et à son auteur et la liberté d’expression et d’interprétation qu’ils peuvent s’autoriser.

Littérature et « envie de lire » • Le plaisir lié à la lecture est essentiellement procuré par la littérature jeunesse (les « histoires ») et les activités qui y sont liées. • Le plaisir : - Construit le fondement essentiel de l’apprentissage de la lecture : l’envie de lire* ; * L’enfant entrera d’autant plus volontiers dans la combinatoire qu’il saura pouvoir en retirer une satisfaction. - Est le meilleur ennemi de l’illettrisme : les enfants qui aiment les livres, voudront et aimeront lire.

De l’espace livres à l’espace tablesUne démarche applicable systématiquement Oral Collectif • Groupe classe dans le coin lecture • Groupe restreint (ateliers de langage) • Résolution en bi-/trinôme sur table • Résolution individuelle (évaluation) A ce niveau, il est quasiment toujours inutile de préciser la consigne : les élèves connaissent parfaitement le principe de la tâche. Ecrit Individuel

Un préalable :Les mises en réseaux Différentes entrées • Thèmes (ex.: loups) plus ou moins précis (gentils / méchants). • Auteurs et / ou illustrateurs • Structures : répétitif, randonnée, mise en abîme… • Types de livres : album, documentaire, chanson, poème… • Types d’écrits : recette, article de journal, affiche, conte, lettre, poésie, chanson, documentaire… • Types de textes : narratif, descriptif, argumentatif, informatif / explicatif, injonctif, dialogué, poétique, rhétorique… • Attention : ne pas tomber dans le piège des séries (on ne lit que tel ou tel type pendant une semaine). Rappel : c’est l’altérité qui permet de construire le principe de similarité.

Il faut programmer les lectures pour : • - Satisfaire l’exigence minimale de 2 lectures magistrales par jour ; • - Équilibrer les types d’écrits proposés ; • - Organiser dans le temps les mises en réseaux et activités associées.

Les mises en réseaux • La méthodologie Soit les élèves perçoivent eux-mêmes les similitudes et effectuent eux-mêmes des rapprochements (« c’est pareil que… » / « ça se répète comme… ») ; Soit l’enseignant les provoque par simple exposition à un corpus. La seule observation suffit souvent à trouver un point commun ou un intrus…

Les mises en réseaux • Le plus simple : les thèmes. • Les loups, Les ogres, Les histoires de sorcières, L’Afrique, les livres qui parlent du blé, etc. Les livres de lapin

Les mises en réseaux • « Le personnage principal fait des rencontres » On peut initier un classement : « j’ai mis ces deux-là ensemble et ces trois-là ensemble, pourquoi ? » … mais l’idéal est que les enfants fassent eux-mêmes ces constatations.

Les mises en réseaux • Pour affiner les mises en réseaux… Consigne : « il y en a un qui ne va pas avec les autres, pourquoi ? ». Feuilleter les livres si nécessaire. Le personnage principal fait des rencontres, mais dans ce livre là, ceux qu’il rencontre ne le suivent pas. Dans les trois autres, à chaque page, il y en a un de plus qui suit le personnage principal.

Les mises en réseaux • Pour affiner les mises en réseaux… Il y a toujours de plus en plus de personnages, mais dans ce livre-là, ils ne se déplacent pas. Ils ne suivent pas le personnage principal. Consigne : « il y en a un qui ne va pas avec les autres, pourquoi ? ». Feuilleter les livres si nécessaire.

Les mises en réseau • Sur un type d’écrit (ex.: l’album numérique) L’enfant découvre « les réseaux » tissés entre les livres. La Chevrette… est à la fois un album numérique et une randonnée cumulative.

Activité sur tables dérivéeGroupe de langage, binôme, individuel • Sur papier, en groupe ou individuellement, les élèves se voient proposer de classer des albums connus. Les livres à compter • DIFFERENCIATIONS • Qualitative : • Plus ou moins de catégories ; • Plus ou moins de livres pouvant être classés dans plusieurs catégories ; • Les couvertures entières, seulement les titres, certains titres à écrire en se repérant sur les référents de classe ; • Plus ou moins de pièges (ex.: des photocopies de couverture d’un album en plusieurs exemplaires alors qu’il n’entre que dans une catégorie ou même aucune !) • Quantitative : • Nombre d’images à placer / déjà placées. Les livres où les personnages se suivent Il y a de plus en plus de personnages

Les mises en réseau Je sais ! C’est les livres avec les lettres de l’alphabet à chaque page ! • Sur un type d’écrit Ce sont des « abécédaires » ATTENTION Il faut avoir espacer ces lectures dans sa programmation pour permettre aux élèves de constater des points communs et de faire des liens entre types d’écrits. Idem avec les imagiers, les documentaires…

Les mises en réseau • Sur un type d’écrit (ex.: le documentaire) Celui-là ne va pas avec les autres parce que ça ne raconte pas une histoire. C’est un livre qui explique des choses sur le renard (définition -à reformuler- du documentaire)

Les mises en réseaux Des réflexions de plus en plus fines Il y a quatre histoires qui ont exactement le même titre : La petite poule rousse Ce sont toutes des histoires de poule rousse. Il y a toujours les deux mots « poule » et « rousse » Imaginez les remarques des élèves… Toutes ces remarques sont recevables, d’où la nécessité de bien définir ses objectifs et de sélectionner en conséquence le corpus proposé. Il y a des histoires qui racontent l’histoire du renard qui veut manger la poule et celles qui racontent la fabrication du pain.

Les mises en réseaux • Elaborer des panneaux sur : - Des thèmes plus ou moins précis: les loups (gentils), les histoires d’ogre, - Les types d'écrits (conte, documentaire, imagier, abécédaire, livre à compter… plus ou moins) - Typologies de personnages, thèmes, auteurs - Structures : Répétitifs, cumulatifs, randonnée, réécritures, récits croisés… Toujours utiliser les mots des enfants dictés au maître, qui les reformulera si besoin. Ainsi, on n’aura jamais « Les albums de littérature jeunesse de randonnée cumulative » ni « les où y’en a qui suivent le premier » mais, par exemple : « Les histoires où les personnages se suivent ». Pour pouvoir évoluer, ces mises en réseaux doivent être transmises d’une classe à l’autre, d’une année sur l’autre. Variante énonciative fonctionnant à l’oral et à l’écrit

Mises en réseaux et montée en compétence • Casser les implicites… • Parfois certains critères de mise en réseau se superposent et se confondent (ex.: le thème du rêve et la structure du récit dans le récit). Il est donc nécessaire de casser ces fausses représentations en affinant les classements (ici, trouver un récit dans le récit qui ne soit pas un rêve). • Ex.: les récits enchâssés de souvenirs… • http://www.ien-antony.ac-versailles.fr/spip.php?article77

Traces écrites et co-écriture • De là, les traces produites peuvent être diverses sur la forme (affichages, intercalaires de classement, compte-rendu pour le cahier de vie, liste de lecture…). • Sur le fond, on peut y associer les élèves. - PS : dictée à l’adulte en atelier de langage - GS : écriture autonome durant l’accueil (responsabilité). Les auteurs de l’affiche peuvent la présenter aux autres (exposé).

Traces écrites et co-écriture • L’évolution des affichages (ex.: la liste mensuelle des livres lus) PS MS GS septembre • Exemple de situation ritualisée d’exploration des supports : « j’ai mis dans la boîte mystère l’image d’une histoire de loup, écrite par les frères Grimm, qu’on a lu au mois de septembre ». • Démarche déductive (enfant récepteur) • Démarche inductive (enfant producteur) • Même principe mais en laissant les élèves poser des questions. Ex.: « est-ce qu’on l’a lu au mois de septembre ? » / « Y a-t-il le petit mot LE dans le titre ? » / etc. Les livres de septembre Septembre Titre Le petit chaperon rouge Un grand cerf La pomme Plouf ! Zoo Auteur Frères Grimm Martine Bourre GALLIMARD Philippe Corentin Anthony Browne

La « présentation » d’un livre • Il n’y a rien de pire qu’une lecture magistrale suivie d’un questionnaire pour dégoûter les enfants des livres !!!! • Les situations problèmes de lecture En réalité, il existe assez peu de situations problèmes où l’on lit d’abord intégralement le texte pour réfléchir après… La plupart du temps, en maternelle, on posera la problématique avant ou pendant la lecture. La lecture magistrale qui suivra les réflexions des élèves viendra confirmer ou infirmer leurs hypothèses. Les élèves seront donc d’autant plus attentifs qu’ils auront un intérêt personnel à écouter : savoir si oui ou non, leur hypothèse (même silencieuse) est validée par le texte. C’est la première étape du « respect de l’auteur » : « ai-je la même idée que lui ? ». Ex.: présentation d’une illustration. Ex.: lecture interrompue.

Lire ou ne pas lire… • Lorsque la situation problème est proposée avant ou pendant la lecture, celle-ci n’est donc pas effectuée de manière « habituelle » et « classique »… • Le texte peut être mis en suspens, être lu partiellement, être juste initié, ne pas être lu, être découpé, être interrompu, être lu conjointement, être séquencé, être repris, être commencé par la fin, etc. TOUT EST POSSIBLE !!! Une lecture, une histoire peut être… Mise en suspens > deviner la fin pour l’écrire (lecture le lendemain) ; Lue partiellement > proposer une fin validée par la lecture ; Initiée > la première page ou juste la première phrase pour enclencher le récit (ex.: il était une fois trois petits cochons qui…) ; Non lue > émettre des hypothèses suite à un simple feuilletage ; Lue conjointement > le PE lit une page sur deux : les élèves se chargent du reste (ex.: Lundi matin…) ; Commencée par la fin > par exemple en présentant le livre par sa 4ème de couverture, en le feuilletant à l’envers, en devinant le reste de l’histoire d’après l’ (les) illustration(s) de la chute / fin ; Séquencée > on découvre l’histoire (plus longue) par épisodes, une séquence n’est pas dévoilée (voir la situation sur Petite poule rousse et renard rusé). Etc. etc. etc.

Emettre des hypothèses sur un récit • Un album inconnu d’un récit connu. • Objectif : réactiver les différentes péripéties en utilisant les contraintes du récit sur la base des illustrations feuilletées. • C’est le degré le plus simple d’émission d’hypothèse. Puisque celles-ci sont immédiatement validées par les illustrations. • L’objectif est surtout de s’approprier le récit. • Plusieurs variantes possibles selon le niveau des élèves : • Seulement la couverture puis feuilletage. • Lecture magistrale une page sur deux pour relancer les élèves. • Couverture puis lecture de la première page puis feuilletage. • Couverture puis lecture de la première phrase ou formule d’introduction (ex.: « Il était une fois… ») puis feuilletage.

Activité sur tables dérivéeGroupe de langage, binôme, individuel • L’individualisation progressive de la tâche doit amener chaque élève à être capable de reformuler le récit. Pour cela, plusieurs approches sont possibles : - Compléter en dictée à l’adulte un récit dont seules les illustrations sont placées (ex.: écrire le texte manquant sur un livret photocopié en atelier de langage). La mise en commun finale permet de comparer les versions des différents groupes pour en conserver les meilleures formules. - Remettre en ordre, en binôme ou seul, les illustrations d’un récit connu aux péripéties bien ordonnées (ex.: les trois petits cochons) et justifier sa réponse par la restitution orale de ce récit. • DIFFERENCIATIONS • Qualitative : • Des péripéties déjà placées. • Certains événements sont narrés par le maître (en atelier de langage) pour initier et contextualiser l’activité dans le discours caractéristique du récit (ex.: « Il était une fois… » + passé simple / imparfait…). • Quantitative : • Nombre d’images à placer / déjà placées

Emettre des hypothèses sur un récit connuà partir d’une seule illustration d’une version inconnue • Bien choisir l’illustration : il ne faut pas que cela soit évident ou cela n’aura aucun intérêt. La situation doit engendrer des doutes et des contradictions. • Variante : dévoiler l’illustration progressivement (ex.: d’abord un détail).

Emettre des hypothèses sur un récit connuà partir d’une illustration inconnue d’un détournement • Il est essentiel de casser les habitudes, les implicites du contrat didactique, et de surprendre les élèves… • Hypothèse des enfants : « C’est Le petit chaperon rouge ». • Un doute s’installe après la présentation de l’image en couleur… • Après lecture magistrale (sans lire le titre) : « Ce n’est pas le Petit Chaperon Rouge, mais une histoire qui y fait penser ». Comparaison des titres puis début de mises en réseaux sur les allusions et détournements de contes. Philippe Corentin, Mademoiselle Sauve-qui-peut, L’école des loisirs

Emettre des hypothèses sur une partie du récit • Sur la fin • D’abord sans voir l’illustration puis en la dévoilant.

Emettre des hypothèses sur une partie du récit • Sur une page / un passage Passage censuré : deux pages non lues et dont les illustrations n’ont pas été montrées. Les élèves sont invités à émettre des hypothèses sur l’événement central / la péripétie majeure qui fait basculer l’histoire vers un « happy end »… Un indice peut leur être donné en cas de difficulté : « rappelez-moi ce que la poule avait dans son tablier au début de l’histoire ? »

Le temps de la lecture magistrale • Elle valide ou invalide les hypothèses. Les enfants y sont donc particulièrement attentifs. Beaucoup plus que lorsqu’ils n’ont rien à en tirer personnellement en termes de satisfaction, de compréhension, de défi relevé… • Sur la forme, la lecture magistrale peut également être très variée (en montrant les illustrations, en les montrant après lecture page à page, en ne les montrant pas, ou seulement certaines…). Elle doit être préparée. • Les techniques de lecture sont également indispensables pour faciliter pour tous l’accès au sens du texte : • interprétation, intonation, théâtralisation ; • indications ou digressions lexicales ; • captation et observation de l’auditoire.

Emettre des hypothèses sur une partie du récit • Sur une suite… • Cette réflexion peut être engagée en demandant aux élèves d’imaginer une suite, ou en initiant la lecture de la première page de cette suite et, éventuellement, en feuilletant l’album.

Le coup de téléphone, la lettre au personnageDistinguer narration et point de vue • Cette activité prolonge le récit en demandant aux élèves d’endosser le rôle d’un des personnages. • Ex.1: Tu es Boucle d’Or et tu appelles les trois ours pour t’excuser. • Ex.2: Le petit chaperon rouge (de Grimm) reste en vacances chez sa grand-mère. Elle va écrire une lettre à sa maman pour lui raconter ses aventures. • L’enfant est amené à réinvestir les éléments du récit en adoptant un point de vue différent de celui -classique- de narrateur (utilisation du « je ») Eventuellement, afin d’exclure toute tentation de recours à un langage de connivence, on pourra installer un paravent empêchant le(s) récepteur(s) de voir l’émetteur, ce dernier devant donc se faire comprendre avec des mots. Ex.: « j’ai cassé cette chaise-là » > « j’ai cassé la plus petite chaise ». Gestion des contraintes d’écriture de la lettre dans le cadre d’une dictée à l’adulte.

Le récit de point de vue (« je »)Percevoir les caractères énonciatifs du récit (qui raconte ?) • Comme on peut le faire avec n’importe quel album, connu ou inconnu, on peut demander aux élèves de « raconter » une histoire écrite à la première personne. • Repérer - même démarche de mise en réseau : présenter ces livres et laisser les élèves trouver le point commun (relire la première page de chaque livre si besoin). • Poursuivre – interrompre une (re)lecture et laisser les élèves la terminer en respectant le « je ». • Créer un récit de point de vue à partir d’une histoire écrite à la 3ème personne (ex.: Les trois ours). • Transformer un récit de point de vue en histoire à la troisième personne en l’initiant par « il était une fois… »

L’imagination sans validation… • Avant toute chose, il faut toujours inviter les élèves à décrire l’image en attirant leur attention sur les détails importants. • Il faut donner à tous les élèves le moyen d’émettre des hypothèses (ils ne sont pas tous à égalité en terme de prises d’informations : il faut donc éduquer leur regard). • Le PE : « Que voyez-vous ? » • Il y a une petite fille Que fait-elle ? • Elle dort. Il y a une petite fille qui dort… où ? • Elle dort dans son lit. Que voyez-vous d’autre ? • Il y a une lumière allumée et un livre ouvert à côté d’elle C’est tout ? • Il y a des feuilles et des branches, on dirait qu’elles poussent sur le livre. Le PE : Pourquoi la lumière est-elle allumée alors qu’elle dort ? • Parce qu’elle a dû s’endormir en lisant C’est quoi cette plante ? Est-ce qu’elle vous fait penser à quelque chose que vous connaissez ? • On dirait La belle au bois dormant, quand la haie d’épines pousse tout autour du château. Je vous lis le texte… NB : le questionnaire doit être préparé. • La bibliothèque de M. Linden Il l'avait prévenue pour le livre... Maintenant c'était trop tard. Les Mystères de Harris Burdickde Chris Van Allsburg Hypothèse de Mathilde (GS) : « elle a pris le livre, même si M. Linden lui avait dit de pas le prendre. Parce qu’elle est curieuse. C’est un livre magique de La Belle au bois dormant : quand on le lit, à la page de la haie d’épines, si on se pique, on s’endort pendant 100 ans ». Remarque qui témoigne d’une très bonne culture littéraire !

Emettre des hypothèses sur le récit • A partir d’une illustration (ex.: P.S.) • Illustration caractéristique d’une version inconnue d’un conte connu. Illustration très « lisible » Rappel : il faut prendre le temps de décrire ce que l’on voit avant d’émettre des hypothèses.

Emettre des hypothèses sur le récit • A partir d’une illustration (ex.: G.S.) • Illustration caractéristique d’une version inconnue d’un conte connu. Illustration plus résistante « Sous les trois grands chênes, se trouve sa maison »

Emettre des hypothèses sur le récit • A partir d’une illustration d’un livre inconnu • Il peut s’agir de la couverture du livre, éventuellement avec son titre. Après la lecture d’autres versions… Avantage du titre dévoilé : les élèves explorent l’écrit pour valider leur hypothèse.

Emettre des hypothèses sur le récit • A partir d’une illustration prêtant à confusion • Il s’agit d’exploiter la proximité entre plusieurs contes pour amener les élèves à appuyer leurs hypothèses de manière très argumentée, sur des détails de l’image. • L’objectif est ici d’argumenter sur un détail de l’illustration qui tranche en faveur de l’un ou l’autre conte. Autres « histoires à ciseaux » : Ces situations amènent les élèves à produire des phrases complexes avec des constructions syntaxiques très articulées, par exemple : … alors que dans…

Emettre des hypothèses sur le récit • A partir d’une illustration prêtant à confusion • De nombreuses proximités à travers les contes. Des carnivores repus : Le petit Chaperon rouge ou Le Loup et 7 chevreaux ? Une histoire de four : Jack et la femme de l’ogre ou Gretel et la sorcière ? Des petits cailloux blancs : Poucet ou Hansel ? Un garçon sous une table : Poucet ou le chat botté ? Un puits : Plouf !, Le loup et les 7 chevreaux, Le renard et le bouc ou le Roman de Renart ? etc. etc. etc.

Emettre des hypothèses sur le livre • A partir d’un titre (long) ou d’un extrait • Après la (les) (re)lecture(s) récente(s) d’Un chat est un chat, Le masque, Un poisson est un poisson, etc. on annonce le titre Le chien qui voulait être un chat (sans lire l’histoire) en demandant aux élèves d’imaginer ce qu’il va s’y passer. Puis on feuillète l’album… Ex.: • Cela donnera lieu à une nouvelle mise en réseau thématique : « les animaux qui voudraient être un autre animal mais qui n’y arrivent pas ».

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