הבנת הנקרא בקוראים עם ובלי דיסלקציה סיפור פשוט או מורכב?

1. הבנת הנקרא בקוראים עם ובלי דיסלקציהסיפור פשוט או מורכב? תמי קציר אוניברסיטת חיפה Harvard University

2. רקע • ממצאים עדכניים מעידים של-44% מהתלמידים בכיתה ד' באמריקהבעיותשטף קריאה והבנת הנקרא. (National Reading Panel 2004) • מספר חוקרים הדגישו את הצורך להבין את שורשי הבעיה החמורה של הבנת הנקרא. (Berninger,2001; Kame'enui & Simmons, 2001; Wolf & Bowers, 1999). • הידע המחקרי על התפתחות וטיפול בקידוד מילים עשיר בהרבה מהתובנות שלנו על קריאה רציפה והבנת הנקרא. (Lyon & Moats, 1997; Wolf & Katzir, 2001)

3. בהרצאה היום נבחן שתי גישות להבנת הנקרא אצל ילדים דיסלקטים ורגילים בכיתות ב'-ד'. • גישה 'פשוטה' רואה את הבנת הנקרא כסך של קידוד והבנת הנשמע. • גישה 'רכיבנית' רואה את הקריאה כתהליך רב מרכיבי. • נדון בהשלכות הטיפוליות לאור התוצאות.

4. למרות ההתעניינות הגוברת בחשיבות שטף קריאה ואיות, מרבית המחקרים עדיין מתמקדים בקידוד של מילים בודדות. (Lovett, 1987; Wolf & Bowers, 1999; Katzir, 2003) • מספר גדל של חוקרים טוען שיש לכלול במחקר על שטף קריאה מרכיבים אחרים של שפה כגון: זיהוי אורתוגרפי, אוצר מילים, ומהירות שיום. (Rashotte & Torgesen, 1985; Wolf & Katzir, 2001; Katzir et al., in press)

5. התפתחויות במדיניות אבחון בנוסף לעניין המחקרי והיישומי בהבנת שטף קריאה והבנת הנקרא, ההגדרות החדשות של דיסלקציה כוללות התייחסות רחבה יותר לתופעה מאשר דיוק של קידוד מילים.

6. IDAההגדרה החדשה של ה- • דיסלקציה הינה לקות למידה ספציפית עם מקור נוירולוגי • מאופיינת בקשיים בקידוד ו/או שטף של זיהוי מילים ובבעיות איות • קשיים אילו לרוב נובעים מקשיים בלתי צפויים במרכיבים הפונולוגים של השפה • תופעות שניוניות עשויות לכלול קשיים בהבנת הנקרא ומיעוט בחוויות קריאה Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003

7. גישה פשוטה לקריאה • גישתם של Gough and Tunmer's טוענת כי הבנת הנקרא הינה תוצאה של : קידוד מילים X הבנת הנשמע (1986:1992, Gough and Tunmer's) • בגישה זו עיקר תהליך הבנת הנקרא מבוסס על דיוק של קידוד ואוצר מילים. • לאחרונה החלו חוקרים מוסיפים גם את התפקיד של IQ למשוואה. (Joshi et al., 1998; Tiu et al., 2003)

8. גישה רכיבנית לקריאה • לאחרונה,נקטו מספר חוקרים בגישה רחבה יותר לחקר הקריאה, ושילבו בין הסתכלות התפתחותיות (developmental) ורכיבנית(componential) לחקר שטף קריאה והבנת הנקרא. (Chall, 1983; Ehri & Wilce, 1983; Kame'enui Adams, 1990; Berninger et al., 2001; Caramazza & Miozzo, 1997)

9. Reading as a Complex Multi-Tiered Processes Linguistic: orthography, semantics, morphology Phonology, syntax Motoric Cognitive Cortical Subcortical Cerebellar Individual: profile, ,stage, motivation, attention Family Culture

10. רמות קריאה: אות, מילה, משפט. • מערכות עיבוד מידע: תפיסתית, קוגניטיבית, בלשנית ומוטורית. • תהליכים: אורתוגרפי, פונולוגי, סמנטי, מורפולוגי, ותחבירי.

11. גישה התפתחותית להבנת הנקרא: שאלות המחקר: • מה מנבא את הבנת הנקרא בילדים דיסלקטים ורגילים בכיתות ב'-ג' ? • מה מנבא את הבנת הנקרא בכיתה ד' ?

12. תמיכה לגישה הפשוטה תינתן אם המשוואה של קידוד והבנת הנשמע יסבירו את השונות בהבנת הנקרא. • תמיכה לגישה הרכיבנית תינתן באם מדדים נוספים כגון: מהירות שיום, ואיות המוזכרים בהגדרות החדשות יסבירו שונות נוספת במדדים של הבנת הנקרא.

13. כיתות ב'-ג'

14. מחקר 1 נבדקים • 17 ילדים דיסלקטים ו-17 ילדים רגילים בכיתות ב-ג' ( .(Reading-level matched sample הילדים היו מותאמים על מספר מילים בודדות ומנת משכל.

15. 1

16. Predicting Silent Reading Comprehension in children with and without dyslexia

17. מסקנות ממחקר 1 • אצל ילדים בכיתות ב'-ג', ללא הפרעות בקריאה, ניתן להסביר כ- 70% מהשונות בהבנת קריאה דמומה על ידי הגישה הפשוטה. • אצל ילדים דיסלקטים-התמונה מורכבת יותר!

18. מטרות - מחקר2 • לבחון יותר לעומק את המרכיבים של הבנת הנקרא אצל ילדים דיסלקטים. • להרחיב את המדגם. • להוסיף מדדים של: שיום, איות, ומשכל כמנבאים.

19. 1 N=159

21. מסקנות מקורלציות אצל ילדיםדיסלקטים בכיתה ב'-ג' • לקידוד מילים וזיהוין ולאיות, קשר חזק לשטף קריאה ולהבנת הנקרא. • להבנת הנשמע, משכל סמנטי, שיום ולמודעות פונמית קשר בינוני עד חלש עם אספקטים שונים של הבנת הנקרא.

22. Predicting Reading Fluency and Comprehension in second and third grade dyslexic readers

23. מסקנות מרגרסיות • שטף קריאה והבנת הנקרא – 'אינן פשוטות'! • ראשית- השונות המוסברת הינה פחות מ-50% • שנית- למהירות שיום ולאיות תרומה עצמאית להבדל בשונות בקריאה קולית. • שלישית- לרמת משכל בגילאים אלה תרומה זניחה.

24. כיתות ד'

25. Reading as a Complex Multi-Tiered Processes Linguistic: orthography, semantics, morphology Phonology, syntax Motoric Cognitive Cortical Subcortical Cerebellar Individual: motivation, attention Family Culture

26. מחקר נבדקים • 70ילדים בכיתות ד', בעלי קריאה תקינה. • לכל הילדים הייתה מנת משכל בטווחים ממוצעים. • בנוסף למדדים קוגניטיביים ולשוניים הוספו מדדים של תפיסת הקריאה העצמית של הילד. (Chapman, 1998)

27. 1 N=68

29. Predicting Reading Fluency and Comprehension in Fourth grade average readers

30. מסקנות מרגרסיות בכיתה ד' • לרמת משכל תרומה משמעותית לשטף קריאה, קריאה דמומה וקולית. • למהירות שיום, תחביר, ואיות תרומה לקריאה קולית. • לתפיסה עצמית של הקורא תרומה לקריאה דמומה.

31. השלכות תיאורטיות Ladder vs. Web

32. השלכות טיפוליות • בכיתות נמוכות: • דגש על שטף ואיות בעבודה עם ילדים עם בעיות קריאה. • בכיתות ד': • חשיבות לעבודה על תחביר, אוצר מילים, ו 'ידע רקע' כהכנה ללימוד טקסטים מורכבים יותר. • המשך עבודה על קריאה קולית במקביל לעבודה על קריאה דמומה.

33. כיוונים עתידיים • מחקר על ילדים דיסלקטים בכיתה ד'. • מחקר של קריאה עם וללא תמיכה. • הוספת מדדים מטא-קוגניטיביים כגון: זיכרון לטווח ארוך, יכולת אינטגרציה. • הוספת מדדים רגשיים. • הוספת מדדים משפחתיים: כגון פעילות אוריינית בבית.

34. Center for Reading and Language Research Maryanne Wolf Director Katharine D. Adams, M.A. Terry Joffe, M.A. Lynne Miller, M.A. Julie Jeffery, M.A. Alyssa O’Rourke, Ph.D. Wendy Galante Thank you! Harvard Graduate School of Education Jen Samson, M.A. Sami Daley,M.A Courntney Zaleski Joanna Christodoulou, M.A