KVALITA ŠKOLY A JEJ MERANIE

1. KVALITA ŠKOLY AJEJ MERANIE Vladislav Rosa Horný Smokovec 15. apríl 2011

2. Kvalita – čo to je? • Možnosti: • neviem • čokoľvek, čo si pod tým predstavujete práve Vy • kvalita znamená robiť správne veci a robiť ich správne • kvalita je celkový súhrn vlastností a znakov výrobku alebo služby, ktoré mu/jej dávajú schopnosť uspokojovať vopred stanovené alebo predpokladané potreby

3. kvalitou rozumieme vlastnosť alebo stav, ktorý následne pozorujeme podľa určitých kritérií • kvalita je žiadúca, optimálna úroveň fungovania alebo výsledok určitých procesov, ktoré sme schopní objektívne merať a hodnotiť • kvalita nie je ničím iným, ako splnením školou vytýčených cieľov, vzdelávacích štandardov a požiadaviek zákazníkov

4. Určenie stupňa alebo miery kvality je rôzne; má na to vplyv predovšetkým povaha kvality pretože každá doba, filozofia, ideológia,... má svoj hodnotový systém, založený na vlastnej štruktúre hlavných/určujúcich noriem. Každej kvalite teda zodpovedá určitá hodnota, pretože hodnota je kvalita určená jej príslušným množstvom.

5. A čo je kvalitná škola? • J. A. Komenský –moderne povedané – tvrdil, že kvalitná škola je taká, ktorá poskytuje vzdelanie najviac vyhovujúce konkrétnemu žiakovi a napomáha jeho plnému rozvoju. Analýzy národných aj celosvetových pedagogických meraní ukazujú zaujímavé fakty: - každý šiesty dospelý uvádza, že školu „nenávidel“;

6. - rovnaký počet „chodil poza školu“, „vyrušoval pri vyučovaní“, „učeniu nevenoval pozornosť“; • podobný počet mladých ľudí neuspel pri zvládaní základov gramotnosti a elementárnych matematických zdatností. • Ide o problém, ktorý sa nedá riešiť? • Znamená to, že tradičný systém vzdelávania nevyhnutne ubližuje jednému zo šiestich žiakov?

7. Vysvetlenie: „tradičné“ osnovy sa skladajú z troch prvkov • vedomosti • zručnosti • postoje (VZP) s tendenciou klásť vedomosti nad zručnosti a zručnosti nad postoje; spoločnosť 21. storočia by ale mala byť spoločnosťou schopnou sa učiť (nie „vedomostná spoločnosť“). A takáto vyžaduje učebné osnovy typu PZV!

8. Dôsledok: • „to najlepšie z minulosti“ už nemusí byť tým • „najlepším pre budúcnosť“. Spomínané merania tiež ukazujú, že proces učenia bude veľmi pravdepodobne úspešný vtedy, ak žiak ☺ má dostatok sebadôvery a sebaúcty ☺ má k učeniu silnú motiváciu ☺ učí sa v prostredí charakterizovanom „veľkou výzvou“ a „malým ohrozením“.

9. Na druhej strane dosiahnutiu školských úspechov bránia: ☻ nedostatok sebavedomia a sebaúcty (faktor dobrej nálady); ☻ nízka motivácia (nejde o skutočné „chcenie sa učiť“) ☻ skutočný alebo domnelý neadekvátny potenciál („je to príliš ťažké“, „nie som schopný sa to naučiť“) ☻ nedostatok príležitostí k učeniu.

10. Vysvetlenie: „úzkostlivý“ VO „hlúpy“ VVMV „ľahostajný“ „bystrý“ alebo „rozmaznaný“ MO

11. V/M V/O = veľké/malé výzvy/ohrozenia • Dobré, efektívne a úspešné učenie aj učeniyesa prebieha v ľavom dolnom rohu, je charakteristické pre pozorné, sebaisté, motivované a šťastné deti aj dospelých; • tí, ktorí prežívali/prežívajú učenie aj učenie sa vo zvyšných troch poliach sú „závislými žiakmi“, ktorí sa vždy spoliehajú na ostatných (sú spravidla nesamostatní a ľahko manipulovateľní).

12. Posun v kritériách hodnotenia kvality školy • Spolu s rastúcimi pochybnosťami o účinnosti a efektívnosti štátom kontrolovaného sociálneho poskytovania služieb, s nástupom počítačov a novými poznatkami kognitívnej neurovedy sa začínajú spochybňovať aj niektoré zo základných stavebných prvkov tradičného vzdelávania, ku ktorým patria škola, trieda, učiteľ, učebný plán atď. • Škola skutočne stratila časť svojej pôvodnej misie, ale niečo zasa pribudlo.

13. Všimnime si niektoré konkrétne prejavy globalizácie v oblasti školstva: • Škola sa prispôsobuje povahe konzumnej spoločnosti – jej výkony sa stávajú produktamiurčenými na konzum. • Ponuka sa zužuje na to, čo je bezprostredne zúžitkovateľné, praktické, ekonomicky zhodnotiteľné. • Povaha trhového prostredia si ale vyžaduje, aby bol dopyt po produktoch trvalý → nesmú mať dlhú trvácnosť.

14. Prevaha ponuky nad dopytom núti nadbiehaťpotencionálnemu „zákazníkovi“ → posun sa deje na úkor kvality! • A tak by sme mohli pokračovať.... • Je to naozaj tak? • Kvalita školy sa dnes stáva ťažko uchopiteľným pojmom. Prečo? • Či škola pripraví žiaka na život dobre alebo zle, nie je v praxi verifikovateľné. • Dôvody sú zrejmé:

15. v súčasnosti je životnosť informácií („polčas ich rozpadu“) často oveľa kratšia ako dĺžka štúdia! • filozofické dôvody (úpadková epocha – Hiedeggerova skepsa ničotnosti) → • to, čo sme schopní kvalitatívne postrehnúť sa už netýka obsahovej, aleibaformálnej a procedurálnej stránky procesov školovania(t. j. nevieme rozhodnúť, čo je hodnotnejšie,

16. vieme iba posúdiť, čo je krajšie,pestrejšie,dynamickejšie,emocionálne pôsobivejšie). • Ďalší dôvod: ak predtým išlo o „pozdvihnutie žiaka“ t. j. priblíženie žiaka k učivu, teraz naopak – o „prispôsobovanie učiva“ (ne)nárokom konzumenta. • Dôsledky: 1. degradácia vzdelávania, ktoré prichádza

17. samo, bez námahy, navyše v podobe zábavy (škola sa mení na „edukačný fastfood“). 2. za dobrú sa považuje nie taká škola, ktorá žiakom poskytne lepšie vzdelanie či kvalifikáciu, ale tá, ktorá im poskytne viac zážitkov. • Inak povedané: dojem exkluzivity ponuky (o nedostatok študentov súťaží nadbytok vzdelávacích subjektov) je cesta, ktorá vedie k predstave o dobrej škole ako tej, ktorá sa vie lepšie „predať“!

18. 3. ak v minulosti bolo potrebné ísť za vzdelávaním, vyvinúť nemalé úsilie a prekonať rad prekážok, dnes k nám prichádza samo, bez námahy, bez odriekania a navyše v „instantnej podobe“; žiaci si nemôžu vytvoriť k nemu pozitívny vzťah, nemôže sa zrodiť „láska k múdrosti“; 4. rovnako tak ak v minulosti školy navštevovali tí, ktorých daný odbor zaujímal, dnes ich treba najprv zaujať!

19. Aký to má dopad? • nová situácia „vyžaduje“ nové edukačné metódy (ako „obal, ktorý predáva“) → • didaktika prestáva byť nástrojom na sprostredkovanie daných učebných obsahov a dosahovanie pedagogických cieľov a stáva sa konečným účelom celého vzdelávacieho procesu → vyučovacie predmety sa tým dostávajú do role servisu pre túto novú „vedu“, lebo obsah už nie je primárny, ale „formálny“.

20. A je tu aj ďalší aspekt: • pokiaľ vo vzdelávacom modeli zostane zakorenená priorita „počiatočného vzdelávania“, je tu tendencia napĺňať učebné osnovy na základnom a strednom stupni maximálnym množstvom učiva z obavy, aby žiaci „nepremárnili najvhodnejšiu príležitosť“ niečomu sa naučiť; • pokiaľ ale myslíme vážne reči o celoživotnom učení, musíme pripustiť

21. možnosť odľahčenia učebných osnov a „rozdelenia“ učiva na celé obdobie života a tým potrebu hľadania odpovede na otázku „Čo je skutočne dôležité?“ {Vlastná odpoveď: „minimálne globálne učebné osnovy“, obsahujúce gramotnosť (čítanie, písanie, hovoreniea počúvanie) v materinskom a najmenej jednom cudzom jazyku, základnú matematickú zdatnosť, kultúrnu gramotnosť (základy histórie, zemepisu, vedy a techniky, rozvíjanie zručností v hudbe, umení

22. divadle a športe), osobné sociálne zručnosti, hodnoty a etiku a taktiež „naučenie sa učeniu“}. • Poznámka: „didaktizuje“ sa nielen škola, ale celá spoločnosť! Príklad: stále sofistikovanejšia reklama. • Vidíme, že napriek toľkému povedanému (a azda ešte viac nevypovedanému) sme sa v otázkach kvality školy oveľa ďalej nedostali.

23. Ako sa pohnúť ďalej? • Pokúsme sa teraz venovať pozornosť prepojeniu pojmov kvalita a hodnotenie. • Na úvod dve (a pol)poznámky: 1a)ak je spôsob nášho vnímania (a tým aj uvažovania) teleologický{Slovník cudzích slov: teleologický ≈ účelný, daný určitým vopred daným cieľom}, t. j. charakterizovaný optikou záujmu, prianí, chcenia, vôle,.. (tzn. nejakým postulátom), tak posudzovanie prebieha podľa toho, ako veci/javy odpovedajú predstavám o obsahu týchto

24. postulátov (užitočnosť, dostupnosť, náročnosť a pod.); 1b) ak je spôsob nášho vnímania (a teda aj posudzovania) normologický, tak pri tomto pozorovaní sledujeme, či normy(právne, zdravotné, pedagogické,....) zodpovedajú svojimi vlastnosťami (kvalitou) stanoveným potrebám. Oba prístupy sú legitímne,umožňujú škálovanie aj/alebo polarizovanie,ale spôsobmi uvažovania a vnímania zásadne odlišné → spôsobujú kolízie (dobrá škola).

25. 2) Základný rozpor, vznikajúci permanentne v procesoch hodnotenia a potom v interpretácii hodnotiacich výrokov možno charakterizovať takto: hodnota ako taká (ako bolo povedané) predstavuje predovšetkým kvalitu, hodnotiace výroky však vyjadrujeme (najčastejšie) kvantitatívnymi formami. Takže vlastne pri každom meraní (pedagogické nevynímajúc) ide iba o relatívne posudzovanie kvality.

26. Čomu dať prednosť • účelnosti (v zmysle nejakého postulátu) vs. • správnosti (v zmysle nejakej normy)? • Tu možno hľadať pôvod mnohých (vedomých či podvedomých) nedorozumení až konfliktov medzi rôznymi „aktérmi“ (t. j. nielen na úrovni rodina – škola, ale aj škola – zriaďovateľ, škola – verejnosť atď.).

27. Ďalším v rade môže byť vyjasnenie vzťahov medzi pojmami meranie, kontrola, hodnotenie, monitoring, klasifikácia. • Alebo je to jasné? Tak poďme ďalej. • V každej krajine je vytvorená vlastná „kultúra evalvácie“. Platí to aj pre jednotlivé subsystémy, vytvárajúce spoločnosť danej krajiny (napr. aj vzdelávanie). Zohľadňuje sa táto skutočnosť? Konkrétne na Slovensku je táto „kultúra“ všeobecne veľmi nízka.

28. Myslíte si, že školstvo je výnimkou? Ja nie! • Súvisí to jednak s nedostatočným teoretickým zázemím, jednak s pragmaticky (až účelovo) využívaným/ zneužívaným nakladaním so závermi (nameranými výsledkami). • Ešte horšia je situácia vo vzťahu k sebahodnoteniu! Naši učitelia a vedúci zamestnanci nie sú zvyknutí nielen na objektívne hodnotenie svojej činnosti „zvonku“, ale ani na systematické hodnotenie „zvnútra“!

29. Dá sa niečo uviesť na „obranu“? • Vzrastajúca zložitosť súčasného sveta spôsobuje, že okruh poznatkov nevyhnutných na orientáciu a úspešné konanie sa extenzívne rozširuje. Prirodzene (?) sa to premieta do školského kurikula. • Ako najoptimálnejšieriešenie sa ponúkajú „obrazové skratky“. Uvedomujeme si, že to už nevedie k porozumeniu príslušného fenoménu, ale len k navodeniu určitých postojov k veciam a procesom →

30. čo je vlastne prechod od poznávania sveta k jeho prežívaniu? • Ak vizualizácia bola pôvodne nástrojom na sprostredkovanie a tým pochopenie abstraktného, dnes je cieľom! • Ak sa ňou niekedy začínalo, dnes sa ňou končí. • Názornosť sa redukuje na obraznosť. • Dôsledok: Neraz to vyzerá tak, že učiteľ už nie je konfrontovaný s auditóriom, ale

31. s publikom, ktoré treba zaujať → • aby ho žiaci akceptovali, je často nútený „obohatiť“ svoj repertoár o rolu • moderátora, konferenciéra, proste „baviča“. • Záver: hrozí riziko, že aj proces výchovy a vzdelávania sa dostane do područia marketingových stratégov a splynie s procesom konzumu, čo znamená, že škola začne reprodukovať „spotrebné identity“.

32. Späť do reality a k téme • Systémový pohľad na kvalitu školy v sebe zahŕňa najmä sledovanie, analýzu a hodnotenie úrovne školy podľa rozličných cieľov a jednotlivých kritérií: • kvality žiaka, učiteľa, obsahu, podmienok, metód, výstupov, riadenia, vzťahov,... • Pri posudzovaní (používaní meracích nástrojov) sú dominantné dva prístupy: - rezultatívny, pri ktorom sa kvalita školy meria dosahovanými výsledkami,

33. keď sa za kvalitné považujú školy, vytvárajúce pridanú hodnotu; • procesuálny, pri ktorom sa kvalita školy posudzuje na základe charakteristík jej fungovania, t. j. procesov, príznačných pre školu pri dosahovaní cieľov. • Analýza zahraničných prameňov a trendy vývoja ukazujú, že indikátory kvality školy možno zaradiť do štyroch • kľúčových oblastí, a to:

34. PRODUKCIA (pokrývajúca výsledky a výstupy) • PROCESY VYUČOVANIA A UČENIA SA (pokrývajúce školské kurikulum, kvalitu učiteľov, usmerňovanie žiakov, hodnotenie a klasifikáciu) • RIADENIE (pokrývajúce školský manažment, organizáciu, vedenie, informačný systém, spätnú väzbu, rozvoj ľudských zdrojov) • PODMIENKY (pokrývajúce infraštruktúru, ekonomickú oblasť, právny rámec, podporné štruktúry mimo školy, sociálnu skladbu žiakov).

35. Podoba indikátorov v kľúčových oblastiach • PRODUKCIA • výsledky, úspechy (pomocou premenných ako výsledky skúšok, testov, inšp. hodnotenia, súťaží, prehliadok, úspešnosť prijímania na školu vyššieho typu,...) • pridaná hodnota (t. j. merateľný prírastok vedomostí, zručností, návykov, postojov, dosiahnutých pôsobením školy na žiakov) - zručnosť (schopnosť) učiť sa - schopnosť používať sociálne zručnosti v živote

36. - spokojnosť žiakov, rodičov, „odberateľov“ - uplatnenie sa absolventov - dochádzka a participácia b) PROCESY VYUČOVANIA A UČENIA SA • vzdelávacie programy, ktoré škola ponúka • obsah (pomocou premenných ako predmetové štandardy, primeranosť, aktuálnosť učiva, štruktúrovanosť učebnej látky,...) • vyučovanie (pomocou premenných ako plánovanie, aktivita, spätná väzba, stratégie, zručnosti, kooperácia, využívanie času,

37. hodnotenie,...) • pedagogická klíma (pomocou premenných ako korektnosť vzťahov, individuálny (diferencovaný) prístup, komunikácia, bezpečnosť, príťažlivosť,...) • triedny manažment c) RIADENIE • dôveryhodnosť definovanej kvality • Vedenie • tvorba programov, projektov • komunikácia na úrovni školy

38. organizácia • riadenie a rozvoj ľudských zdrojov • kontakty s vonkajším okolím školy d) PODMIENKY • charakteristika prostredia (pomocou premenných ako urbanizácia, zdravotná situácia, sociálne pomery, postupnosť,...) • skladba žiakov (pomocou premenných ako socio-ekonomická situácia, jazykové prostredie, podpora rodiny pri učení, hodnotová orientácia, úroveň vzťahov,...)

39. infraštruktúra (pomocou premenných ako objekty, budovy, ekonomické podmienky, vybavenosť, IKT,...) • pedagogický zbor (pomocou premenných ako kvalifikačná úroveň, stabilita, pracovné výkony, úroveň vyučovania, vzťahy vo vnútri školy aj navonok,...) • špecifiká (pomocou premenných ako jazykové (príp. iné) zručnosti, pomer ponuka – dopyt, kritériá prijímania, špeciálne vzdelávacie potreby (talenty, deti s poruchami), ...)

40. Aplikované indikátory kvality školy -ukážka • Ako ukážku si zvolíme napr. Priebeh a výsledky výchovy a vzdelávania s čiastkovým cieľom posúdiť priebeh výchovno- vzdelávacieho procesu z hľadiska činnosti pedagogóv, výsledkov učenia, rozvoja osobnosti žiakov a aktivít školy/zariadenia s významným vplyvom na jej činnosť: • Kvalita vyučovania z hľadiska činnosti učiteľov; • Kvalita a výsledky učenia z hľadiska činnosti žiakov;

41. iii) Úroveň školy z hľadiska rozvoja osobnosti žiakov; iv) Činnosti preventívneho a multidisciplinárneho charakteru; v) Aktivity s významným vplyvom na výchovno-vzdelávaciu činnosť školy. Poznámka: pre každý indikátor a kľúčovú zložku sa v praxi používajú vypracované hodnotiace kritériá,zabezpečujúce objektívnosť výstupu.

42. ZÁVER: Popisované úsilie je snahou o možnosť pravdivo odpovedať na otázku kvality školy komplexne, t. j. • Je obsah výchovy a vzdelávania v škole primeraný súčasným aj očakávaným budúcim potrebám jednotlivcov aj spoločnosti, v ktorej budú žiť? • Vyvolávajú výchovno-vzdelávacie procesy, činnosti a postupy v škole žiadúce zmeny v osobnostnom profile

43. jednotlivcov v súlade s obecnou predstavou vzdelaného, a etické normy rešpektujúceho človeka? • Funguje škola racionálne, funkčne a efektívne a prináša očakávané výsledky z hľadiska jednotlivca aj spoločnosti? • Otvorenou je otázka AKO? • Možnosti: • - prispôsobovanie dnešného systému • - prerušenie doterajšieho vývoja.

44. ĎAKUJEM ZA POZORNOSŤ