OMOGENEITA’ METODO

2. Linguaggio, attenzione, modi di apprendere, nuove conoscenze…, alunni di diversa nazionalità…, alunni dotati… Alunni e studenti con Bisogni Educativi Speciali Crisi dei concetti di: • OMOGENEITA’ • METODO Roberto Medeghini – Salò 2014

3. 1. Omogeneità vs Differenze Spartiacque culturale e teorico della didattica 2. COME SI INTERPRETANO LE DIFFERENZE? Un diverso modo di leggere le differenze rappresenta un altro spartiacque culturale e teorico della didattica Roberto Medeghini - Salò 2014

4. Prima lettura Problema «interno» alla persona normalità/deficit NORMA abilità/inabilità ABILISMO Seconda lettura 1. Le differenze come modo originale e personale di porsi nelle relazioni e nell’apprendimento 2. Le barriere alla partecipazione e all’apprendimento La domanda rilevante è: « Quali sono le barriere che impediscono la partecipazione e l’apprendimento?» Roberto Medeghini - Salò 2014 Roberto Medeghini – Salò 2014

5. Insegnante-studente- studenti Insegnante-Alunni-Contesto classe I N T E R A Z I O N I Insegnante Alunno Natura del compito e processi cognitivi richiesti Roberto Medeghini , Salò 2014

6. Punti di partenza Roberto Medeghini - Salò 2014

7. NON SOLO CONTENUTI I PROCESSI DI APPRENDIMENTO E IL LORO IMPATTO Roberto Medeghini , Salò 2014

8. I PROCESSI COGNITIVI(Neisser U., 1962) Percezione, Memoria, attenzione, linguaggio, ragionamento, problem solving, immagini mentali, apprendimento Roberto Medeghini , Salò 2014

9. Roberto Medeghini, Salò 2014

10. Esempio: Espressioni • Lo studente non si ricorda come procedere. • Non ha studiato le regole? • Ma nel caso in cui abbia studiato ed è in difficoltà in fase di applicazione? • Funzioni coinvolte nelle espressioni: • Visuo-spaziali: Segni • Memoria : recupero di regole e procedure • Sequenze: gestione • Calcolo: recupero di fatti arimetici: calcolo • TENER SOTTO CONTROLLO TUTTI GLI ASPETTI • AFFATICAMENTO : CADUTE ATTENTIVE, ERRORI Roberto Medeghini- Salò 2014

11. RICADUTE • Affaticamento • Attenzione • Tempi di prestazione dilatati • Confusione per eccesso di informazioni • Elevata frustrazione Ricadute sulla comprensione, composizione ed esecuzione sulla percezione della propria competenza Roberto Medeghini - Salò 2014

12. DURANTE LA SPIEGAZIONE TEMPI DI ELABORAZIONE TENUTA ATTENTIVA Richiesta di recupero informazioni termini, procedure apprese in precedenza Il docente procede nella spiegazione di concetti nuovi Lo studente sta ancora cercando di recuperare le conoscenze precedenti sovraccarico di memoria Oppure propone troppe informazioni Lo studente perde la spiegazione… e se deve prendere anche gli appunti… Roberto Medeghini- Salò 2014

13. SFONDI La gestione del carico cognitivo Elaborazione tempi : utilizzo di organizzatori anticipati, sequenze di unità di apprendimento e tempo fra le unità, sequenze accompagnate da sintesi con esempi e termini di riferimento, tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni, sovrapposizioni e ridondanze da evitare. Tenuta attentiva Gestione carico elaborativo e controllo temporale delle unità di lavoro: controllo della quantità di informazioni e di esercizi, controllo della durata del tempo da utilizzare, controllo quantità di richieste simultanee ( prendere appunti, svolgere un esercizio…) e loro relazione col tempo , utilizzo di strumenti facilitatori. È centrale la riduzione della quantità degli esercizi. Memorizzazione Stabilizzazione e recupero: esercizio e ripasso distribuito, utilizzo di pezzi registrati , distribuzione del carico di lavoro e delle interrogazioni o compiti in classe, riduzione dell’ambiguità . Roberto Medeghini- Salò 2014

14. LA QUANTITÁ DEGLI ESERCIZI È UNA VARIABILE SIGNIFICATIVA PER L’APPRENDIMENTO E LA VALUTAZIONE? (vedi anche per compiti) Privilegiare l’apprendimento distribuito Attenzione al livello di significatività e complessità dell’esercizio. Significatività in relazione all’obiettivo (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione); Complessità (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione, abilità riproduttive/convergenti, divergenti). Roberto Medeghini – Salò 2014

15. COSTRUZIONE DI PROVE PER TUTTI • Presenza di item di diversa complessità • Ordinamento degli item per livello di complessità e significatività rispetto all’obiettivo • es. complessità rispetto al contenuto (memorizzare, conoscere, comprendere, analizzare, valutare) e significatività («…mi dà più informazioni per la valutazione…?») • Tipologie degli item • V/F • completamento • completamento con termini • scelta multipli • risposta aperta • 4. Combinazione fra tipologie • Roberto Medeghini, Salò 2014

16. MEDIATORI DIDATTICI (supporti, facilitatori, strumenti compensativi…) devono tener conto degli effetti e delle ricadute che hanno sul carico cognitivo e sull’apprendimento Effetto dell’attenzione divisa: copiare dalla lavagna, appunti, spiegazioni, lettura del testo: posizionamento immagini L’ostacolo della ridondanza: es. spiegazione L’eccesso degli stimoli:es., ascolto-audio-visivo. Aumento dell’effetto dell’attenzione divisa e del carico cognitivo La fissità dei mediatori: i mediatori non cambiano di senso e di utilità con l’aumentare dell’abilità Roberto Medeghini, Salò 2014 .

17. RISCHI PDP • LA STANDARDIZZAZIONE DEL PdP: genericità, limitato agli strumenti compensativi e dispensativi, scarsa attenzione al supporto attentivo, alla velocità di elaborazione, alle tipologie delle prove e alla percezione del sé… • LA CENTRATURA SULL’INSEGNANTE la scelta dei mediatori e degli strumenti compensativi viene fatta senza un riferimento alle specificità delle difficoltà, ma sulla percezione del docente e sul suo obiettivo. Non sempre uno strumento che viene reputato facilitante lo è anche per lo studente. • L’ATEMPORALITÁ segnala il rischio che gli strumenti proposti rimangano sempre uguali indipendentemente dal tipo di apprendimento, dai risultati e dalle difficoltà dei cicli scolastici. • L’ASSENZA DI UN CONFRONTO SCUOLA-FAMIGLIA e ALUNNO determina una riduzione della partecipazione e della responsabilità del progetto. • Roberto Medeghini – Salò 2014

18. Aspetto emotivo e autoefficacia Percezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Positive Attenzione orientata verso strategie alternative con le quali si fa fronte all’insuccesso Esperienze Negative Attenzione orientata alla passività L’insuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la mancanza di ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono intelligente): si definisce il processo di percdezione di scarsa efficacia e di autosvalutazione che conducono verso aspettative di nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività. Roberto Medeghini - Salò 2014

19. IL CLIMA DI CLASSE E IL SUO IMPATTO SULL’AMBITO EMOTIVO “… Gli insegnanti hanno riferito di un difficile rapporto di . con la scuola: si è sempre opposto a che la classe venisse a conoscenza della sua particolare situazione e si erano venute a creare spiacevoli situazioni di conflittualità con i compagni di classe i quali lo consideravano non capace… Adesso, quando si cammina tra i banchi della classe e si controlla lo svolgimento delle attività, non appena ci si avvicina a L, il ragazzo si agita, si ritrae fisicamente tra le spalle, quasi a nascondersi, si guarda attorno preoccupato a controllare che cosa dicono i compagni…”. ( professore, 2^ scuola secondaria 1° grado) Roberto Medeghini, Salò 2014

20. UNA NUOVA PROFESSIONALITÁ DOCENTE • Superare la cultura del “contenimento” delle difficoltà e dei disturbi per rivedere prassi didattiche e organizzazione della classe fondate sull’omogeneità; • essere consapevoli non solamente che ci sono dei problemi, ma nel pensarli in profondità; • da qui, una nuova epistemologia che superi il riferimento normativo delle differenze in termini di deficit per assumere le differenze come modi personali di proporsi nelle relazioni e nell’apprendimento; • costruire competenze psicopedagogiche orientate ai processi e alle modalità di apprendere e di relazionarsi degli alunni e degli studenti; • collocare i contenuti sull’asse dei concetti organizzatori, della complessità e dei processi; • uscire dalla delega agli specialisti per assumere la responsabilità dei progetti e degli interventi e costruire un terreno di confronto fra le diverse prospettive e i diversi linguaggi; • assumere un ruolo coeducativo che vada ad integrarsi con quello delle famiglie; • proporsi in una prospettiva di autovalutazione dell’inclusione presente in classe e nella scuola; • formarsi, uscendo dal ristretto limite del pensiero «esperto»; • formazione per tutti i docenti e non limitata a referenti… • RUOLO DEL DIRIGENTE • Roberto Medeghini, Salò 2014

21. La sfida attuale di un insegnamento non è solo quella di imparare a fare sempre meglio le stesse cose, ma, soprattutto, a pensarle e a farle diversamente. Roberto Medeghini – Salò 2014

22. BIBLIOGRAFIA AA.VV.( 1967). Lettera a una professoressa. Ed. Fiorentina : Firenze Antonietti A. (1998), Psicologia dell’Apprendimento . Brescia: Ed. La scuola Ausubel D.P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Milano : Angeli. Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Bolo­gna : Il Mulino, Cadamuro A. (2004), Stili cognitivi e stili di apprendimento. Milano:Carocci Editore Ghidoni E., Valenti A., et al (2012). La gestione della dislessia nelle scuole italiane. Dislessia vol. 9, n. 2, pp.188.202, Trento: Edizioni Erickson. Medeghini R.(2005). Perché è così difficile imparare?: Brescia: Vannini Editrice. Medeghini R et al. (2009). L’inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R. (2013), Medeghini R., Cosa può fare la scuola?, in Bianchi E.M., Rossi V. (a cura di), Così insegno. Un ponte tra la teoria e la pratica, Firenze: Libriliberi, pp.32-51 Medeghini R. (2013), Disability Studies. Trento: Erickson Klingberg T. (2012). Cosa hanno in testa i nostri figli. Apprerndimento e memoria nello sviluppo del bambino. Milano : Salani Editore. Miles T.R, Westcombe J. (2008), Musica e Dislessia. Aprire nuove porte. Milano: Rugginenti editore Pennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: Feltrinelli Rivoltella C.P. (2012).Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Cortina Editore. Stella G. (2000). Sviluppo cognitivo. Mondadori: Milano. Vygotskij L.S. (1990). Pensiero e linguaggio. Bari: Laterza.