Méthodes d’examen du langage oral

1. Méthodes d’examen du langage oral 2006-2007 2. Evaluation du lexique et de la sémantique 6 octobre 2006

2. Rapidité de l’acquisition du vocabulaire : « de la référence à la prédication à la grammaire » • Les différences de langue, les différences inter-individuelles … le niveau socio-économique • Développement lexique des noms, prédicats, mots fonctionnels • La grammaticalisation et le lien avec la nature des items, voir Bassano …

3. evaluation • Évaluer la taille du stock lexical : retards, déviance ?? • Échelle en français • Autres tests (voir C. Maillart) • Cela ne suffit pas : troubles chez les LI • Manque du mot : stockage et retrieval; thérapies • Apprentissage incident • Stocker la représentation phono de nouveaux mots • Élaboration des représentation lexicales : liens (thérapie : catégorisation) • Trouble sémantique ?? Voir Anne Bragard …

4. I. Développement quantitatif du lexique • Sur base de questionnaires, journaux remplis par les parents, tendances moyennes concernant le moment d’apparition des premiers mots et le rythme d’accroissement du vocabulaire • Les premiers mots conventionnels (production) : 11-14 mois (idem pour les signes de la LS ) • Accroissement d’abord très lent : il faut 4 à 5 mois pour atteindre un vocabulaire de 50 mots (1 à 2 mots nouveaux produits par semaine jusqu’à 50 mots) • Vers 18 mois (16-20 mois) : explosion lexicale : entre 4 et 10 mots nouveaux produits par jour, depuis l’âge de 2 ans jusqu’à l’âge de 10 ans ! (adultes : 30.000 mots)

5. Etude de Bates et al. (94) sur base des rapports parentaux au CDI • Dispositif • 1803 bbs de 0;8 à 2;6 ans dont les parents participent au normage du MacArthur Communicative Development Inventories (CDI) • Checklist « infant » (0;8 à 1;4) de 396 mots parmi les premiers à apparaître dans le vocabulaire • Le parent doit cocher les mots que l’enfant a) reconnaît; b) produit • 19 catégories sémantiques : onomatopées, noms d’animaux, noms de véhicule, jouets, items de nourriture, vêtements, parties du corps, ameublement, objets ménagers, objets et lieux d’extérieur, personnes, routines et jeux (peekaboo), verbes, mots pour le temps, adjectifs, pronoms, marques interrogatives, prépositions, quantificateurs

6. « Toddler » (1;4 à 2;6) • Toddler : le parent indique seulement si l’enfant produit le mot (N= 680) (compréhension difficile à évaluer à cet âge) • 22 catégories sémantiques • Grammaire précoce : début des combinaisons de mots (« pas encore », parfois, souvent) • Si l’enfant produit des combinaisons de mots, questions sur la nature de ces combinaisons et formes grammaticales • Checklist des verbes dans formes fléchies régulières et irrégulières • Les parents doivent écrire les trois plus longs énoncés produits par l’enfant durant les dernières semaines • Complexité grammaticale : paires minimales et le parent doit indiquer quel est l’énoncé le plus proche de ce que dit l’enfant: Kitty sleeping vs Kitty is sleeping • Les paires minimales portent sur des contrastes présence/absence de verbes copules, auxiliaires, possessifs, pluriels, marques du passé, prépositions, articles dans des contextes obligatoires • L’échelle est fortement corrélée avec MLU (Mean Length of Utterances)

7. Etude transversale à l’aide du MAcArthur Communicative Development Inventories (Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, Pethick & Reilly, 1993) • 11 mois: moyenne: 6 mots (de 0 à 52) • 12 mois: moyenne : 44 mots (de 3 à 357) • 20 mois : moyenne : 311 mots (de 57 à 534) • Variabilité importante, en particulier à partir de 13 mois • À 13 mois, les plus avancés sont au stade de 50 Mots • 24 mois : moyenne : 311 mots • 10% les plus avancés : 500 mots • 10% les moins avancés : moins de 57 mots • 2;6 : médiane : 574 (208-675), avec p. 10 qui a démarré (208-262) et p. 90 qui plafonne (654 à 675)

8. Production en retard par rapport compréhension; le décalage se maintient assez longtemps • 8-10 mois: signes de compréhension des mots (4 à 5 mois avant l’émergence de la production) • 16 mois : compréhension: 200 mots; production : 60 mots • Interprétation … • Deux lexiques différents ? • Mécanismes cognitifs en partie distincts et médiatisés par mécanismes neuronaux différents ?

9. La composition du lexique et le développement des classes de mots • Éléments « sociopragmatiques » : non, allo, au revoir, onomatopées, ça y est, y a plus • noms : maman, oiseau, chaussure : termes à fonction référentielle, qui désignent des entités, individus animés ou inanimés ou classes d’objets • verbes et adjectifs : vouloir, manger, partir, petit : termes à fonction prédicative qui désignent des actions, états, propriétés, qualités attribués aux entités • Mots grammaticaux, classe fermée (closed class) : déterminants, pronoms, prépositions, conjonctions

10. Résultats de Bates et al. (1994) • Augmentation linéaire taille vocabulaire en fonction de l’âge (r = 0.68; p < .001) • Variabilité importante dans le rythme de développement (cf supra) • Donc: toute analyse de la composition du vocabulaire doit être réalisée non en fonction de l’âge (variabilité extrême) mais en fonction du niveaude développement lexical

11. De la référence à la prédication puis à la grammaire : enfants anglophones (Bates) • Expansion des noms : apogée lorsque les enfants possèdent entre 100 & 200 mots, puis forte diminution jusqu’à 41.9% du lexique; jusqu’à 3 ans environ, les noms sont sur-représentés (référence à l’objet) et les verbes sont sous-représentés • Expansion linéaire des prédicats, verbes et adjectifs : proportion initialement faible (moins de 15% avant le seuil des 100 mots), s’accroît régulièrement avec l’augmentation du vocabulaire à partir seuil 50-100 mots; les verbes décrivent des relations entre les objets et les actants • Mots classe fermée : proportion quasi inexistante au début (5%), s’accroît brusquement à partir seuil vocabulaire = 400 mots : développement linéaire jusqu’à atteindre 15% à la fin période étudiée

12. Idem si on examine le nombre absolu de mots produits en fonction taille vocabulaire (Fig. 2) : les courbes de croissance diffèrent pour les 3 types d’items La tendance linéaire pour les Noms se manifeste déjà de 0 à 50 mots (0;8 à 1;4 ans), tandis que les Verbes et les Adjectifs se développent plus lentement, et ne « décollent » pas avant le seuil de 50 Mots (en anglais) Variation stylistique Noms (style référentiel): variation énorme dans les stades précoces du développement (Fig. 6) Avant 50 Mots: médiane : 40 % (étendue : de 0 à 75%) Prédicats : variations moindres que pour les Noms (Fig. 8)

13. Mots de fonction • accroissement linéaire après 400 mots • De 1 à 400 mots : variation individuelle substantielle dans l’usage des mots de fonction • cf changement entre 1;8 et 2;4 ans dans les corrélations statistiques associées avec la proportion des mots de classe fermée • À 1;8 ans, ces scores sont associés avec des mesures de « répétition par cœur », mais non liées au développement général; corrélé NEGATIVEMENT avec les « mêmes » mesures 8 mois plus tard !! L’usage précoce des items de classe fermée dépend de la « rétention par cœur », un style lexical qui n’est pas utile lorsque l’enfant doit atteindre un contrôle productif sur la morphologie grammaticale ! • À 2;4, ces mêmes scores sont liés au MLU et au vocabulaire total

14. Le style référentiel est corrélé avec • L’âge • L’ordre dans la fratrie : les aînés ont des scores référentiels plus élevés • Niveau éducation de la mère, du père, l’activité professionnelle des parents …

15. Modèle en 4 stades • Stades éléments socio pragmatiques & ludiques : les tout premiers mots • Stade de la référence : commence avec l’explosion des 50 mots, se caractérise par usage prédominant noms communs • Stade de la prédication : après le seuil des 100 mots : développement verbes et adjectifs qui servent à encoder significations relationnelles • Stade grammaire : brusque expansion mots de fonction à partir seuil 400 mots (… débuts de la grammaire, de la production de phrases….)

16. Hypothèse de la « masse lexicale critique » • Conception émergentiste du langage : le développement du lexique et l’émergence de la grammaire sont en relation d’interdépendance et non le produit de règles innées spécifiques comme le proposent les théories modularistes et innéistes • Pas de dissociation entre lexique et grammaire chez les enfants normaux : on ne trouve pas d’enfant qui aurait un vocabulaire développé et aucune manifestation de grammaire • Relations forte entre taille vocabulaire à 20 mois et longueur moyenne des énoncés (indicateur de complexité syntaxique) à 28 mois

17. En françaisBassano et al. (1998, 1999) • Proportion de noms moins élevée qu’en anglais: 28% à 20 mois • Proportion de prédicats, impératifs verbaux (tiens, donne, regarde…) + être, pouvoir, vouloir : un peu plus élevée qu’en anglais: 18% à 20 mois • Développement de la catégorie des mots grammaticaux plus présent chez les francophones: 22% à 20 mois, et expansion forte à partir de 2 ans (36% du lexique des enfants de 30 mois): richesse du potentiel grammatical de la langue française en termes pronoms et déterminants

18. Relations temporelles entre développement lexical et grammaticalisation (Bassano, 2005) • Processus de grammaticalisation : les mots identifiés comme « noms » ou « verbes » acquièrent, dans la production de l’enfant les propriétés qui les caractérisent en tant que classe grammaticale • Noms : emploi du déterminant, antéposé, portant les marques de genre et de nombre • Verbes : emploi des flexions finales pour construire les formes simples (p. passé, infinitif, imparfait, futur) et emploi des auxiliaires et des modaux pour construire les formes composées (passé composé, futur proche, …)

19. La grammaticalisation des noms en français (Bassano, 2005) • Indice de grammaticalisation mesure la capacité de l’enfant à utiliser un déterminant dans les contextes où celui-ci est obligatoire • strict : utilisation de vrais déterminants « un chat », « le chien » : pas avant 18 mois, utilisation modérée jusqu’à 2 ans; 0.75 à 28 mois, 0.90 à 29 mois : explosion grammaticale typique, intégration brusque de la contrainte vers 27 mois • Accomodant : tient compte aussi des fillers pré-nominaux : «/e/ nez », « /a/chat » : le processus de grammaticalisation est plus précoce et plus progressif que la version stricte ne le laisse penser; l’emploi du déterminant est préparé par des phénomènes précurseurs; accroissement nettement marqué à partir de 25 mois

20. Grammaticalisation des verbes en français (Bassano, 2005) • Mesure de la capacité de l’enfant à produire des formes composées complètes : « j’ai renversé », « je ne veux pas manger » (et non « pas fini », « pas mettre ça ») • Strict : pas avant 23 mois; à 29 mois l’indice atteint 0.80, explosion grammaticale des verbes • Accomodant : « /lé/fini », « /a/sauter » : augmentation régulière à partir 18 mois, et plus brutale à partir 26 mois, en différé de qqs mois par rapport au moment d’explosion de la production lexicale de cette catégorie • Conclusion : l’explosion de la grammaticalisation suit, avec un délai d’environ 2 mois, l’expansion de la production lexicale

21. Deux questions importantes • Le fait d’acquérir le vocabulaire en retard a-t-il une incidence sur • A) la qualité des représentations lexicales/sémantiques ? • Les enfants SLI ont-ils des représentations lexicales/sémantiques moins précises même pour des mots familiers ? • B) l’efficacité du traitement morpho-syntaxique ? • J. Locke : « A Theory of neurolinguistic development » : « A child who has not realized a sezable lexical increase by about 24 months is therefore at developmental risk, for his analytical-computational capability may not turn all the way on. And even with subsequent advances, it could still be somewhat underdeveloped when the optimum activation period begins to subside » (p. 288)

22. Bilan lexical de base • Estimer la taille du stock lexical : tests normés et standardisés • Épreuve de production lexicale : dénommer des images, des objets; possibilité de fournir un indiçage phonologique; demander de fournir une définition • Épreuve de compréhension : désigner l’image correspondant au mot cible (distracteurs phono, sémantique, non lié); ex: Peabody (distracteurs : même catégorie grammaticale)

23. Grilles qualitatives : Développement du Langage de Production en français (Labrell, Bassano, Bonnet, Lemétayer) • Évaluation de l’enfant de un an à 4 ans

24. Childes (Child Language Data Exchange System, Mac Whinney, 1995, 2000) • Recueil de corpus de productions spontanées de jeunes enfants par enregistrement audio/vidéo • Transcription des sessions conforme aux standards du Childes (ex) • Calcul d’indices psycholinguistiques • Productivité lexicale : total nombre de mots produits • Diversité lexicale : on divise le nombre de mots différents utilisés par le nombre total de mots produits dans le même échantillon de parole (type/token ratio) • MLU ou LME : nombre de mots (morphèmes) différents dans un énoncé

25. Lexical diversity and productivity in French preschoolers : developmental and biosocial aspects (Le Normand, Parisse & Cohen, sous presse) • Les enfants de milieu favorisé proposent plus de mots différents que les enfants de milieu défavorisé, et cette différence tend à augmenter avec l’âge : la production lexicale reste stable entre 36 & 48 mois chez les LES et progresse chez les HSE (tableaux 2a & 2b) • Effet du genre : les filles ont un lexique et une maturité syntaxique plus développés que les garçons jusqu’à 3 ans; Word token, word type, grammatical type, grammatical token; absence de différence pour verb type, verb token, MLU

26. II. Qu’est-ce qui explique la rapidité du développement lexical ? • Contraintes lexicales • Contraintes socio-pragmatiques • Bootstrapping syntaxique

27. Extraire le sens des mots • Quine (1960) : un linguiste rencontre des utilisateurs natifs d’un langage complètement inconnu. Un lièvre bondit entre le linguiste et les natifs, et l’un des natifs dit « Gavagai ». Le natif parle-t-il du « lièvre », d’une « phase dans le comportement du lièvre », de quelque chose de totalement différent ? • L’enfant n’est pas aussi dépourvu que le linguiste; il s’appuye sur : • des contraintes lexicales, qui réunies, permettent de limiter le nombre d’interprétations que l’enfant peut donner des mots nouveaux (Markman, 1989, 1994) • objet entier, exclusivité mutuelle, taxinomique, fast mapping • Indices socio-pragmatiques : lecture de l’état mental de l’interlocuteur (Tomasello, 2003) • Bootstrapping syntaxique (Gleitman, 1990)

28. L’enfant viendrait au langage avec une prédisposition à postuler • Qu’un objet ne peut être dénommé que par une seule étiquette verbale; pas de synonyme (exclusivité mutuelle) • qu’un nouveau mot s’applique à un objet pour lequel l’enfant ne dispose pas encore de nom (« Fast mapping ») • Ex : M: « Look, that’s a CUSHION » pendant que l’enfant regarde une chaise sur laquelle se trouve un coussin; si l’E. connaît déjà « chaise », il fera automatiquement correspondre le nouveau mot « coussin » à l’objet sans nom, et non à la chaise • Ces contraintes fonctionnent même si le mot nouveau n’est présenté qu’une seule fois à l’enfant (à 2-3 ans)

29. Contrainte de l’objet entier • Qu’un mot nouveau désigne un objet entier, plutôt qu’une partie de celui-ci (forme, couleur, texture) ou une action en rapport avec celui-ci • Ex: l’E. qui voit un animal et entend pour la première fois le mot « girafe » ne pensera pas que ce mot s’applique au long cou de l’animal, mais qu’il désigne l’animal dans son entier. S’il connaît déjà le mot « girafe » et qu’on l’invite à regarder « son long COU », il cherchera la partie la plus visible de l’animal pour donner sens à ce mot nouveau • Rq: la couleur est généralement le dernier attribut à être envisagé comme un sens possible d’un nouveau mot

30. Contrainte taxinomique • Qu’un mot nouveau peut être étendu à d’autres objets qui ont avec le référent original des liens taxinomiques (ressemblance de famille) • Si on apprend un nouveau mot « bus » et si on demande à l’E. de trouver « un autre bus » (et qu’il n’y en a pas), il va choisir un objet appartenant à la catégorie des véhicules (camions, trains, voitures); il ne choisirait pas un objet qui ne serait pas un véhicule mais qui aurait la même couleur ou la même texture que le bus

31. Indices socio-pragmatiques (Tomasello, 2003) • Le langage = communication symbolique, sociale, inter-subjective • L’enfant tient compte des états mentaux d’autrui pour extraire le sens des mots, développer sa grammaire • l’E. est en train de manipuler un objet; un adulte à côté de lui regarde un objet (non visible pour l’enfant) dans une caisse en disant : « oh ! Un modi ». Post-test : on demande à l’enfant de choisir « modi » entre le jouet qu’il manipulait et celui qui était dans la caisse, taux de R.C. supérieur au niveau du hasard dès 18 mois • 5 caisses placées devant l’adulte et l’enfant; l’A. dit « cherchons le toma ! Où est le toma ? « • Condition « sans recherche » : l’adulte trouve tout de suite l’objet et émet un « ah » de satisfaction en le sortant de sa caisse • Condition « recherche », l’A. cherche dans plusieurs caisses, fait part de sa déception, et finit par toruver l’objet dans l’avant-dernière, en manifestant sa satisfaction; • Dans les deux conditions, on retire les objets des caisses restantes en disant « regardons ce qu’il y a là-dedans » • On demande à l’enfant de désigner parmi 5 objets la « toma » : taux de RC significatifs et similaires dans les deux conditions • Conclusion : l’enfant a fait correctement l’appariement entre l’étiquette phonologique et le référent en tenant compte de l’ »état mental » de l’adulte, même si l’objet n’est pas le premier qui a été trouvé

32. Bootstrapping syntaxique (Gleitman, 1990) • les jeunes enfants peuvent déduire une partie de la signification des mots à partir de la syntaxe dans laquelle le mot nouveau apparaît • (1) Elle glippait la balle / She glipped the ball • (2) Elle lui glippait la balle / She gleeped the ball to him • (1) apparaît comme un mouvement administré directement à la balle (pousser, rouler) • (2) apparaît comme un transfert d’objet (passer, envoyer) • Dès l’âge de 2 ans, les enfants utilisent le bootstrapping syntaxique pour apprendre la signification des mots nouveaux • => les enfants qui ont des difficultés syntaxiques auront un bénéfice limité du bootstrapping syntaxique

33. Pistes d’évaluation pour les troubles du langage • Les enfants avec troubles de l’acquisition lexicale sont-ils sensibles • Aux contraintes lexicales ? • Aux contraintes socio-pragmatiques ? • Au bootstrapping syntaxique ? • Les études restent à faire …mais il est d’ores et déjà possible de s’inspirer de ces notions pour diriger l’évaluation

34. III. Modèles d’organisation lexicale • La production de parole naturelle suppose la sélection de 2 à 3 mots par seconde parmi les quelque 30000 qu’un locuteur utilise régulièrement (Levelt, 1992) • Modèle adulte : deux niveaux de traitement distincts à l’intérieur d’une entrée lexicale (Bock & Levelt, 1994) • Lemme : information conceptuelle et syntaxique : attributs spécifiques (taille, forme, couleur, usage/fonction) • canards: les canards sont des oiseaux, qui ont un bec plat, pattes palmées, vivent près de l’eau; canard est un nom • Lexème : information phonologique et morphologique : prononciation, variants morphologiques (ex : pluriels) • Les entrées doivent contenir quantité d’information adéquate dans les lemme et les lexèmes, et ces deux niveaux de traitement doivent être interconnectés

35. Les entrées lexicales doivent également être interconnectées entre elles (<> dictionnaire) (Levelt, 1989) Relations intrinsèques : basées sur des concepts partagés, la syntaxe, la morphologie, la phonologie (entre entrées avec lemmes ou lexèmes similaires) : canard - serpent Relations associatives : basées sur les items qui co-occurrent fréquemment (relation thématique, fonctionnelle) : canard – eau Enfants (2 ans) préfèrent étendre les mots nouveaux aux items qui partagent des propriétés intrinsèques par rapport à ceux qui partagent des relations associatives (Markman & Hutchinson, 1984) Les catégories conceptuelles acquises sont D’abord celles du niveau de base (ex: chien) : les objets se ressemblent beaucoup et sont fort différents des objets des autres catégories de base; les objets se ressemblent à la fois physiquement et fonctionnellement; les adultes ont tendance à utiliser des termes de ce niveau pour désigner les entités de leur environnement Ensuite les connaissances superordonnées (ex: animaux) ? Pas avant l’âge de 7 ans finalement les connaissances subordonnées (ex: basset)

36. Difficultés lexicales des enfants avec trouble du langage • Dollaghan (1992) différences structurelles • Nombre réduit d’entrées lexicales • Moins d’information associée avec les entrées individuelles • Moins de connections (ou inadéquates) entre les entrées lexicales • Hypothèse de difficultés de stockage (storage) • Enfants avec TL sont plus lents pour apprendre mots nouveaux, moins familiers avec les mots de leur lexique, représentations sémantiques moins élaborées et moins de connections lexicales • Hypothèse difficulté de récupération (retrieval) • Les algorithmes utilisés pour accéder au mot ne sont pas aussi efficients que ceux utilisés par les enfants au DN (pas de problèmes avec les représentations, ni les connections)

37. Propositions d’évaluation (1)(Schelstraete & Bragard, in : Schlestraete et Noël, Approche psycholinguistique et neuropsychologique des troubles du langage oral, du langage écrit et du calcul chez l’enfant, ..) • Contraster dénomination et désignation • Si Dési > Déno : problème de récupération ? • Si Dési = Déno (faibles) : stock limité de représentations sémantiques ? • Tester la richesse des représentations sémantiques • Associations sémantiques en compréhension • Antonymes • Fluences sémantiques • Jugement sémantiques • Catégorisations sémantiques • ! Effet possible modalité de présentation (orale vs visuelle)

38. IV Illustrations • A) le manque du mot • B) thérapie sémantique

39. Le manque du mot dans les troubles spécifiques du langage chez l’enfant(Bragard & Schlestraete, sous presse) • « on parle de manque du mot pour désigner un trouble d’évocation lexicale , défini comme un désordre langagier touchant le versant expressif dans lequel l’individu connaît le mot qu’il veut utiliser mais est incapable de le récupérer » • Chez l’adulte, chez l’enfant, pathologies acquises ou développementales • Le MDM « symptôme » s’observe • dans les troubles spécifiques du développement du LO, en particulier dans les dysphasies « lexico-syntaxiques » (Rapin & Allen, 1983) • dans le retard de langage (McGregor, 1997) • Suite à une atteinte cérébrale, traumatismes crâniens, hydrocéphalies • Troubles de fluence de la parole, bégaiement • Mauvais compreneurs (poor comprehenders) • Dyslexies, difficultés générales d’apprentissage du langage écrit (Swan & Goswami)

40. Symptômes chez les enfants présentant un MM (Tableau 1) • Délais importants dans la recherche d’un mot en mémoire • Nombreuses pauses • Mots vides de sens, indéfinis « chose », « truc » • Pauses remplies « hum », « alors » • Persévérations (répétition d’un même mot produit une première fois dans une situation appropriée et réapparaissant de manière inadéquate ensuite) • Nombreuses circonlocutions : « couteau » : « il a une pointe » • Je ne sais pas/plus • Substitutions • Néologismes • Commentaires métaphonologiques « cela commence par un /b/ • Gestes icô,iques ou de frustration • Difficultés à évoquer un événement ou raconter une histoire

41. En situation de test … • DENO/DESI d’images • Les enfants avec MM sont capables d’identifier l’image correspondant au mot qu’ils ne peuvent produire (distracteurs : sémantique : moufle-gant; phonologique : vent-gant; non lié : voiture-gant) • Difficultés à produire mot cible face à un dessin, une photo, un objet (dénomination) ou en production spontanée • Erreurs sémantiques (jupe-pantalon), phonologiques (radiateur-ordinateur), mixtes (boulangerie-boucherie), visuelles (horloge-compas) • DESI > DENO chez les enfants au DN; si écart plus important chez les enfants avec MM : déficit accès lexical • Demander à l’enfant de dessiner ou définir un item proposé oralement : représentations sémantiques sous-spécifiées ?? • Dans le cadre du discours : répétitions, reformulations, substitutions, pauses (et parfois pas de problème dans l’accès lexical)

42. DENO d’images : variables psycholinguistiques • Temps de dénomination d’images : LENTEUR • Effet de fréquence (et/ou AoA) exagéré • Effet de longueur exagéré • Temps plus rapide lorsque un grand nombre de sujets s’accordent sur le nom • Effet du voisinage lexical : temps de déno plus rapide quand peu de voisins !! • A INVESTIGUER chez des sujets au développement atypique

43. Causes du MM dans les troubles spécifiques du langage • Troubles de la récupération (Dollaghan, 1987) d’items bien stockés par ailleurs • Trouble du stockage des mots (Kail & Léonard, 1986) • Évidence : les TSL n’ont pas un meilleur rappel de mots lus oralement par l’expérimentateur, lorsque ceux-ci appartiennent à 4 catégories sémantiques que lorsqu’ils sont issus de catégories différentes, contrairement aux enfants au DN qui bénéficient de l’existence de catégories sémantiques • Interprétation • les mots sont stockés de manière moins élaborée dans le lexique mental chez les enfants TSL, liens plus faibles et moins nombreux entre les concepts • Les enfants avec MM apprennent les mots plus tard, ont une connaissance moins précise; mots moins familiers, moins associés entre eux dans la mémoire sémantique; lexique comparable à celui d’enfants plus jeunes : des informations plus éparses sur les concepts lexicaux sont encodées et de fortes associations entre les concepts doivent encore se créer

44. Les remédiations peuvent-elles nous renseigner sur les causes ? • Mc Gregor & Leonard (1989) : prise en charge de 4 enfants présentant un manque du mot (- 1 s.d. pour voc réceptif; < - 1 s.d. pour voc. Expressif et au « Test Word Finding ») • Âgés de 9;1 à 10;5 ans • 2 enfants « contrôle » : prise en charge sans lien avec difficultés d’accès lexical (pas d’amélioration observée) • 2 enfants « entraînés » • Enrichir le stockage : apprendre à déceler les différences et les similarités phonologiques et sémantiques entre les mots • Récupération : s’aider de la catégorie sémantique ou du début du mot • Les deux techniques • Résultat : bénéfice en faveur du travail de stockage, mais le gain le plus important est pour les mots pour lesquels les deux techniques sont utilisées • Conclusion : difficile de se prononcer sur la question stockage/récupération

45. Distinction trouble phonologique vs sémantique • DENO d’images implique • analyse visuelle • Sélection d’une unité lexicale à partir des représentations sémantiques • Encodage phonologique : activation de la représentation phonologique • Phénomène « bout de la langue » • L’info sémantique est récupérée • L’info phonologique n’est pas récupérée (parfois première lettre ou première syllabe) • Patients aphasiques • Utiliser un objet sans pouvoir le dénommer • Utiliser un mot sans pouvoir reconnaître son référent (Pillon, 2002)

46. Selon certains auteurs, les enfants présentant un MM • Commettent plus d’erreurs de nature phonologique (Chiat & Hunt, 1993) • Présentent une dominance d’erreurs sémantiques en DENO (McGregor, 1994, 1997) • les substitutions sémantiques pourraient provenir d’un échec d’accès à la représentation phonologique • Le MM pourrait provenir de représentations sémantiques faiblement spécifiées

47. McGregor, Friedman, Reilly, & Newman, 2002 • Comparaison DENO d’images/dessins d’images • Le degré de connaissance dans le lexique sémantique rend les mots plus ou moins vulnérables au problème de récupération • La plupart des erreurs sémantiques sont associées avec une connaissance sémantique limitée , qui se manifeste soit par des « trous » lexicaux, soit par des représentations fragiles

48. McGregor, Newman, Reilly, & Capone (2002) • Nomination d’objets • Les SLI (6;2) font plus d’erreurs que les enfants au DN (même âge) • Pour les deux groupes, erreurs de dénomination sémantique et réponses indéterminées sont prédominantes • Chaque participant dessine ou définit chaque item qui a donné lieu soit à erreur sémantique, soit à réponse indéterminée, et chaque item qui a été réussi • Les dessins et les définitions des items nommés incorrectement sont plus pauvres, suggérant une connaissance sémantique limitée • Les SLI participent aussi à une tâche de reconnaissance (choix forcé); performance plus faible sur les items nommés incorrectement • Connaissance sémantique éparse pour la ½ des erreurs sémantiques et 1/3 des réponses indéterminées • Conclusion : le degré de connaissance représenté dans le lexique sémantique de l’enfant rend les mots plus ou moins vulnérables à des erreurs de récupération et la connaissance sémantique limitée contribue aux erreurs de dénomination fréquentes chez les SLI

49. McGregor & Appel (2002) • Dessins d’objets • Les dessins d’objets préalablement bien dénommés ou dénommés avec une erreur phonologique sont meilleurs que ceux dénommés avec erreur sémantique • Concordance entre les erreurs sémantiques en dénomination et les faiblesses en dessins

50. Dockrell, Messer, George, et Ralli (2003) • Comparaison des représentations sémantiques des enfants présentant un MM à celles des enfants de même âge chronologique (7 ans) et de même âge linguistique • Tâches : dénomination, définition d’objets et d’actions • Résultats • MM : lenteur et imprécision en dénomination; définitions moins nombreuses et imprécises par rapport aux enfants de même âge chronologique; Les définitions des enfants avec MM contiennent plus d’informations redondantes • MM ont des performances comparables à celles du groupe de même âge linguistique • Différences qualitatives p. rapport aux groupes contrôles : les MM donnent dans leurs définitions de nombreuses informations perceptives (description de l’apparence de l’objet) et fonctionnelles mais peu de caractéristiques sémantiques (ni la catégorie, ni de quoi il est fait); ils n’ont pas assez de données stockées pour discriminer des voisins sémantiquement proches