Films de classe, Interactions didactiques et FLES

1. Films de classe, Interactions didactiques et FLES Fabrice PEUTOT, ICAR Véronique RIVIERE, Université Lyon 2, ICAR

2. Objectifs de l’atelier • Présentation d’une méthodologie de formation basée sur l’analyse des traces de l’interaction • Susciter interrogations d’ordre didactique (les consignes en classe), méthodologique (rôle de médiation des traces vidéo et transcrites, à quelles conditions, intérêts, limites), réflexif (quel dispositif de formation optimal, pour faire quoi)

3. Caractéristiques générales de l’interaction Fabrice PEUTOT

4. But de l’analyse des interactions • « Rendre compte de la manière dont les individus entrent en contact dans des situations concrètes et interagissent pour atteindre des objectifs – convergents ou divergents – notamment à travers le langage  », Arditty, 2005 • Découvrir comment sont bâtis et interprétés les messages échangés dans leur contexte d’interlocution et dans le déroulement des discours

5. Quelquesdéfinitionsdel’interaction • Le Robert, 2000 : « une action réciproque » • Goffman, 1973, 23 : « par l’interaction (ie interaction de face-à-face), on entend à peu près l’influence réciproque que les participants exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres; par une interaction, on entend l’ensemble de l’interaction qui se produit en une occasion quelconque quand les membres d’un ensemble donné se trouvent en présence continue les uns des autres; le terme de « rencontre » pourrait convenir aussi ». • Vion, 1992, 17 : « Toute action conjointe, conflictuelle ou coopérative, mettant en présence deux ou plus de deux acteurs. A ce titre, le concept recouvre aussi bien les échanges conversationnels que les transactions financières, les jeux amoureux que les matchs de boxe ». • Maingueneau, 1998, 40 : « toute énonciation, même produite sans la présence d’un destinataire, est en fait prise dans une interactivité constitutive, elle est en fait un échange, explicite ou implicite, avec d’autres énonciateurs, virtuels ou réels, elle suppose toujours la présence d’une autre instance d’énonciation à laquelle s’adresse l’énonciateur et rapport à laquelle il construit son propre discours. »

6. Typologie des interactions langagières • Type d’interaction ou événement communicatif (définis par critères externes), culturellement spécifique • Evénement communicatif : Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 71 : « un ensemble discursif plus ou moins institutionnalisé dans une société donnée ». Ex : la visite, l’entretien, la consultation médicale, la réunion de travail, l’interaction didactique • Notion de script ou de scénario – prévisibilité + • Type d’activités (de discours en interaction, si on parle d’interaction verbale)(définis par critères internes); culturellement spécifique. Ex: la confidence, les salutations Caractérisables par le matériel linguistique, les catégories discursives (narration, argumentation, description), les unités pragmatiques (actes de langage) et ce que font les locuteurs • Prévisibilité +/- => négociation du cadre de l’interaction • Caractère co-construit, + ou – d’interactivité, structure d’échange

7. Exemple • Un type d’interaction : la consultation médicale • Des types d’activité de discours en interaction : l’interrogatoire, la confidence, la conversation, la prescription, la salutation… • Un ordre (succession ou imbrication des types d’activité dans un type d’interaction) plus ou moins fixe, qui peut faire l’objet de négociation • Une compétence communicative : reconnaître le type d’interaction et les types d’activités discursives qui siéent à la situation et mettre en œuvre les ressources linguistiques, discursives qui correspondent, qui sont attendues

8. L’interaction didactique : ses spécificités générales • Interaction asymétrique et contractualisée • Différences de statut / de rôle / de temps de parole • Notion de contrat didactique : « l’ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre. »… Brousseau, 1986 • Finalisée : orientée vers un objectif • Tous les niveaux de l’organisation de l’interaction didactique sont finalisés (des valeurs et finalités de l’école jusqu’à chaque question posée par l’enseignant) • Ritualisée : renvoie à l’ordre du cérémoniel • Traits principaux : répétitif , codifié, sacré… Kerbrat-Orecchioni, 2005 • Planifiée • Préparation a priori de l’interaction • Planificationen nombre, en ordre, en durée

9. Organisation hiérarchique • Inscription supra • Dépasse le temps situé de l’interaction (les programmes…) • L’interaction comme unité d’une séquence • Notion d’histoire interactionnelle (Vion, 1992), de dialogisme (Bakhtine, 1929) • Analyse séquentielle • Organisation en unités de rang (Bouchard, 2005) • La séance comme ensemble de subdivisions : activités, phases, épisodes, étapes

10. Exemple : activités et phases 1-24 : Installation / ouverture de la séance 17-125 : Distribution du texte à lire à la maison et écriture des devoirs 84-298 : Activité de lecture / compréhension 84-159 : Phase de lecture individuelle 160-298 : Phase d’évaluation de la compréhension, travail collectif, oral 160-226 : sous-phase : questions de compréhension 226-298 : sous-phase : explication des mots incompris 298-806 : Exercice de repérage des verbes du texte 298-329 : Passation de la consigne collective et recherche individuelle 330-428 : Rappel des « trucs » pour trouver le verbe 428-806 : Mise en commun / corrections 806-1658 : Exercices de tri, de recherche de l’époque, d’infinitifs 806-888 : phase d’explicitation de la consigne 889-943 : phase d’organisation matérielle (déplacements d’élèves) 943-980 : phase de reformulation pour le groupe de soutien 981-1283 : réalisation individuelle de l’exercice 1265-1372 : phase de correction 1373-1658 : recherche collective de connecteurs et de locutions adverbiales 1659-1691 : rangement et annonce d’un événement / clôture de la séance

11. Exemple : développement épisodique 1 • Phase 3 (mise en commun), Activité 2 (exercices de repérage) • Procédé « phrase par phrase »

12. Exemple : développement épisodique 2

13. Organisation révélée/réelle: entre planifié et émergent En effet, si les interactions pédagogiques sont à coup sûr planifiées, en tant qu’interactions sociales, elles donnent aussi à vivre aux participants des phénomènes émergents, c'est-à-dire non (entièrement) prévisibles, échappant à la planification de l’enseignant maître des cérémonies. Ces micro-évènements sont ouverts à l’initiative du maître comme des élèves.Cette indispensable autonomie de l’apprenant, en particulier, est d’ailleurs largement thématisée dans les didactiques contemporaines, à travers des notions comme celle de « centration sur l’apprenant » en didactique des langues ou celle de « dévolution » en didactiques des mathématiques et des sciences…Bouchard, Traverso, 2006  dimension réflexive de l’agir / praxéologique • organisation a priori / on line / a posteriori • a priori / programmé : le cours est préparé (activités, phases, ordre des phases) • on line / émergent : le prof fait avancer son questionnement en fonction de ce qui se passe (épisodes et étapes comme unités secondaires ou décrochées) • interaction didactique = organisation pensée et planifiée en amont, pendant l’action, et a posteriori… pratique réflexive

14. Organisation locale Analyse conversationnelle  Échange, intervention, tour de parole, acte de langage… Interaction didactique = « polylogue inégal ritualisé » Bouchard 1999 • l’échange ternaire • le phénomène d’enchâssement • les changements de cadre participatif (au niveau de l’adressage)

15. L’échange ternaire : exemple

16. Bon hier…s’il vous plaitvous sortez vos affairesje pense que c’est déjà fait de toute manière…écoutez je ne sais trop de quel cours vous arrivez là mais vous me paraissez relativement bien dispersés pour l’instant et pas trop concentrés j’espère que ça va s’arrangerdonc hier on a commencé une seconde partie dans les mécanismes fondamentaux…des climats à savoir l’atmosphère la circulation atmosphérique et nous n’avons guère eu le temps que d’évoquer… la composition de l’atmosphère…vous ferez du coupage du découpage et du collage à un autre moment pour ceux qui ont pas eu le temps de bricoler hier soir

17. vous mettez sur votre cours une deuxième étape… qui consiste à évoquer les mouvements que l’on va enregistrer dans la troposphère… le nom vous le trouverez sans problème dans le document que je vous ai donné hier donc… pour l’instant…la troposphère…en mouvement… vous allez indiquer une première phrase de présentation mais ensuite je passerai à un croquis …cette troposphère c'est-à-dire la plus basse des couches de l’atmosphère celle dans laquelle nous évoluons tous les jours sans évidemment la nommer…

18. elle est agitée écrivez vous de mouvements verticaux et horizontaux…agitée…de mouvements…verticaux (écrit ces mots au tableau).. et … horizontaux…au-dessous vous allez tracer en laissant un petit peu de place…de manière à pouvoir écrire…un trait horizontal qui représentera le sol… il vous faut cinq ou six carreaux…il vous faut quand même également de la place pour écrire au dessous... je vais le mettre plutôt à mi-hauteur le trait au tableau de manière à ce que ça reste visible pour vous sinon…ceux qui sont au fond ne verront rien du tout.. …corpus Parpette, 2004

19. La polyfonctionnalité du discours de l’enseignant « Ces fonctions multiples font la richesse du discours de l’enseignant, présent sur tous les fronts à la fois, mais elles lui confèrent aussi une extraordinaire complexité sur laquelle il convient de s’interroger. Ce n’est pas tant l’existence même de ces différents niveaux de discours qui créent la complexité - et la difficulté à les suivre pour les élèves allophones – que leur fonctionnement imbriqué. La multiplicité de fonctions induit une construction complexe par le fait que celles-ci opèrent généralement de manière simultanée […] expert de sa discipline, il apporte des connaissances ; chargé de faire acquérir des connaissances, il met en oeuvre des procédures d’aide à l’apprentissage, à travers des consignes d’exercices, des questions de découverte, des questions de vérification etc. ; régulateur, il veille au bon déroulement de l’enseignement, organise la vie pratique de la classe, rappelle à l’ordre » …Parpette, 2004

20. Les changements de cadre participatif : exemple Corpus Cortier/Peutot, 2005

21. Les transitions Analyse de l’articulation des unités entre elles Exemple de transition longue : • le passage d’une phase d’exercice individuelle à une phase de correction collective  enchâssement des unités +/- • Changement des modalités de travail • Changement du cadre participatif • Recatégorisation des rôles • Différences de temporalité activités élève(s) / activité profresseur

22. Transition longue

23. Transition longue

24. Les consignes dans l’interaction didactique Véronique RIVIERE

25. Quelques idées circulantes sur les consignes • Une consigne claire, compréhensible • Discours écrit, monologal, monodirigé et activité de lecture

26. Texte procédural Heurley, 1994, texte procédural (psycholinguistique) : « ensemble organisé d’instructions (voire de séquences descriptives) spécifiant une ou plusieurs opérations ou actions à accomplir et un but à atteindre. L’unité de base du texte procédural est une instruction. » Veyrac, 2001, p. 79 (analyse du travail) : les consignes sont des objets de communication perçus par un individu, dans un contexte particulier, comme conçus par un prescripteur dans l’intention de faire réussir une tâche de façon optimale » Rivière, 2006, 19 (didactique des langues), Prescription : l’exercice d’une contrainte, plus ou moins directe et plus ou moins forte, sur l’activité de l’apprenant en vue d’améliorer ses compétences langagières. Elle ressortit de la fonction d’animation et d’information de l’enseignant, et, en tous les cas, constitue une de ses prérogatives. Elle est l’écho d’un projet porté par celui-ci et/ou par l’institution éducative et donne en quelque sorte un format à l’action éducative. » Rivière, 2006, p. 19 Prescription : un dire de faire ou de dire, un dire quoi faire, un dire comment faire (éventuellement un dire pourquoi/pour quoi faire) Adam, 2001, genre d’incitation à l’action : discours ayant « en commun de dire de faire en prédisant un résultat, d’inciter très directement à l’action »

27. Les consignes, activité de représentation de l’action didactique De la planification de l’enseignant (une activité intentionnelle de discours). Planifier un faire-savoir, un faire-faire Définition de l’objet de savoir Ancrage temporel Posture à adopter vis-à-vis du savoir Un exemple prototypique de représentation oralographique : la fiche de TP et la verbalisation orale Des actions situées (hic et nunc) de l’enseignant et/ou des apprenants Des prédicats actionnels (verbes utilisés dans le discours en interaction. Ex : corpus devoirs Une granularité plus ou moins fine des actions : consigne-résultat, consigne-tâche Consigne-procédure Consigne de guidage Selon un ordre plus ou moins régulier

28. Un partage/partition des actions (j’ai écrit/vous allez lire) • Des fonctions diverses et spécifiques : polyfonctionnalité • Mouvement constant de polyfocalisation (« Olivia tu n’es pas obligée de la remettre ») vs de monofocalisation ( « tout le monde est prêt ») • A l’oral, des entours métacommunicatifs et méta-actionnels de la tâche (« je vais vous demander une chose », « je vous explique », « je vais dicter le travail ») en forme d’annonce, à fonction d’enrôlement (Bruner) • Un algorithme de transformation (état initial/état final – étapes de transformation)

29. Les consignes, activité de communication • Activité de communication : • Positions énonciatives • Une composante pragmatique : acte de langage directif, force illocutoire  selon la fonction didactique (injonction, tâche, définition, procédure) « allez-y, Vous devez, il faut, vous pouvez, si vous voulez… » • Interlocution : régulation, intercompréhension, négociation, adresse (cf. extrait 2, ref) • Hétérogénéité discursive (explication, explicitation, définition, description • Dimension oralographique • Rôle de la reformulation (cf. corpus) • Lecture oralisée • Adaptation au contexte • Redondance informationnelle • Spécification des tâches et leur contenu • Simplification linguistique et cognitive

30. Les consignes, activité de cognition • Support/activité de développement cognitif • Outil de régulation de l’activité des apprenants • Exemple : fiche de TP bis (vidéo) • vers la textualisation des observations durant l’expérience • processus d’écriture s’appuie partiellement sur la reprise de la consigne écrite (qui représente alors un prêt-à-écrire, une réponse pré-construite, pour être en conformité avec les attentes de P) et de la prise en charge orale de la tâche (décrire phase type pour le HP) • Consigne écrite : Étayage, évaluation, enrôlement, référent

31. Travail en atelier • Repérage de la manière dont • Sont représentées les actions à réaliser ou réalisées en temps réelle et selon quel grain • Sont communiquées les consignes (distinguer tâche, procédures, énoncés méta, …) • Les consignes constituent un outil cognitif pour l’apprenant (qu’en fait-il une fois que l’enseignant a distribué les consignes)

32. Retour réflexif sur l’atelier

33. Les traces de l’activité interactionnelle Point de départ : la situation Traces médiatisantes (plusieurs niveaux) entre le professionnel et la situation de classe pour la formation : 1) traces matérielles Le film de classe La transcription 2) traces intellectuelles Les concepts scientifiques et outils d’analyse Notion de chaîne interprétative (Sautot, Guernier, 2008)

34. Méthodologie de travail des traces de l’activité Chaque enseignant en formation propose à tour de rôle un enregistrement et une transcription d’une séquence posant difficultés Un objet de recherche-formation à déterminer : les transitions, les consignes, le cours dialogué Notion de demi-boucle réflexive (Bucheton, 2011) à mettre en place : Une question Le travail sur les traces Présentation de concepts Lecture des traces à la lumière des concepts Postures du ressenti et de jugement/posture compréhensive : où se situe l’expérience

35. Bibliographie Arditty J., Approches interactionnistes : exemples d efondemants théoriques et questions de recherche, le Français dans le monde, Recherche et applications n° 42, 2005, CLE International Sautot JP (éd), 2008, Le film de classe. Etude sémiotique et enjeux didactiques. Lambert-Lucas Rivière V., 2008, Dire de faire, consignes, prescriptions… Usages en classe de langue étrangère et seconde. In Cuq J.-P., Davin-Chnane F. (eds). Le Français dans le monde Recherches & Applications 44, 51-59, CLE International, Paris. Rivière V. (2006). L’activité de prescription en contexte didactique. Analyse psycho-sociale, sémio-discursive et pragmatique des interactions en classe de langue étrangère et seconde. Thèse pour le doctorat en didactique des langues et des cultures. Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle. Rivière V., 2005, « Aujourd’hui nous allons travailler sur … » ou se mettre au travail en classe de langue : quelques aspects praxéologiques des interactions didactiques. In Cicurel F. & Bigot V (eds), Le Français dans le monde. Recherches et Applications, 38, 96-104, CLE International, ParisRivière V. 2006 Vinatier I., 2009, Pour une didactique professionnelle de l’enseignement, PURennes Bucheton D., 2011, Le pouvoir réflexif et intégrateur du langage en formation. Analyse longitudinale d’un dispositif de formation et de ses effets, dans Bigot V. & Cadet L., Discours d’enseignants sur leur action en classe. Enjeux théoriques et enjeux de formation, Riveneuve Editions Revue Pratiques, n° 111-112, 2001, Les textes de consignes Revue Langages n° 146, 2001, Les textes procéduraux, Larousse.