L’analyse de pratique Fondements théoriques

1. L’analyse de pratique Fondements théoriques Diaporama conçu par B. Hubert, Formateur IUFM Le Mans Université de Nantes, Docteur en Sciences de l’éducation Cours de B. Hubert et J.Cl. Jamet

2. Les démarches des deux novices

3. Quel est l’enjeu de cette distanciation ? • Le remplacement de manières de faire intuitives ou traditionnelles par des savoir-faire rationnels, scientifiquement fondés. (Michel Fabre) • Tenter d’articuler savoirs d’action et savoirs théoriques, les deux s’éclairant réciproquement pour une meilleure compréhension de la complexité (Beckers Jean)

4. Quels objectifs pour le professionnel ? • Comprendre sa manière de faire • Améliorer sa pratique • Remettre en cause des choix effectués • Améliorer l’apprentissage de ses élèves

5. Deux grandes idées • Les savoirs et les gestes professionnels  se construisent dans l’action, et toute formation professionnelle qui perd l’action de vue reste inopérante. • En revanche c’est assurément dans la prise de recul par rapport à cette action que se développe la professionnalité

6. L’approche constructiviste qui met l’accent sur l’activité pour appréhender les phénomènes • Concept d’abstraction réfléchissante • Concept développé par Piaget, psychologue suisse (1896-1980) qui a développé une théorie de l’intelligence où il fait du sujet l’acteur principal du processus de développement • Piaget suppose un mécanisme de réfléchissement (réflexion sur le développement de la connaissance). Il a observé que le sujet est capable de dégager les caractéristiques de ses actions et de ses processus cognitifs.

7. Dans le champ professionnel • Le praticien réflexif du canadien Donald Schön • Comment les professionnels s’y prennent-ils pour résoudre les problèmes qui leur sont soumis ? • Comment se forme la pensée du professionnel dans l’action ? • Les professionnels se fondent moins sur des formules apprises au cours de leur formation initiale que sur ce qu’ils ont acquis au cours de leur pratique professionnelle. • Le savoir d’expérience en classe se construit dans un esprit de recherche que développe l’analyse réflexive.

8. « Le praticien réflexif est un praticien qui se regarde agir comme dans un miroir et cherche à comprendre “comment” il s’y prend, et parfois “pourquoi” il fait ce qu’il fait, éventuellement contre son gré. » PERRENOUD Philippe

9. Revenir sur ce qui a déjà eu lieu • Dans la perspective de ce qui aura peut-être lieu  • Bouscule le rapport au temps du sujet professionnel toujours plus préoccupé de l’activité future • Contraint à se situer dans un apprentissage perpétuel « Il y aura souvent une tension entre l’envie d’oublier un épisode peu glorieux et l’envie de comprendre, de progresser. » Perrenoud

10. Nécessité de contextualiser l’action • Pose souvent problème dans les écrits des professeurs • Facilitée si le sujet s’exprime à partir d’une « trace de pratiques » : une narration, un enregistrement audio, une cassette vidéo, des traces de l’activité-élèves, un entretien…  • Cela passe d’abord par le récit de l’expérience personnelle avant que problématisation et théorisation soient possibles .

11. Mise en langage de l’action • Elle ne va pas de soi, il s’agit bien d’unapprentissage. • Pour ouvrir aux autres le champ de son action, on peut dire qu’en quelque sorte il faut un peu « exposer » •  exposer son action • s’exposer comme personne agissant aux regards des pairs.

12. Transformation des pratiques en connaissances ou en savoirs d’action • La transformation des « représentations fonctionnelles de l’action » en « représentations discursives formalisantes de l’action » • Dépend des interactions avec le groupe et avec l’animateur • Ces interactions se révèlent quelquefois plus fécondes si la « trace de pratique » n’apparaît pas trop prégnante, si celle-ci ne limite pas l’essai d’explicitation du sujet.

13. « ce qui est en jeu en analyse de pratiques, c’est non pas la description d’une scène vécue, mais la description (souvent difficile et l’on comprend pourquoi) d’un ensemble de significations accordées à la situation et à l’action. » Wittorski

14. Analyser sa propre action s’avère complexe • L’action renvoie aussi bien • à la didactique • aux savoirs disciplinaires à transmettre • à la pédagogie et aux dispositifs mis en place • à l’identité du sujet, ses compétences, sa personnalité, son rapport à l’autorité, son capital culturel, sa relation à l’autre… • Nécessité d’accepté cette complexité

15. Distinguer réflexion et réflexivité • La réflexion reste interne à la situation • Que s’est-il passé ? • Comment la discussion a-t-elle commencé ? • Comment les élèves ont réagi à ma question?

16. Réflexivité : posture d’extériorité • Mise à distance de la situation • Relativisation de la situation afin d’en extraire des invariants • Qu’est-ce qui se joue dans la situation ? • Prise de recul • Retour sur soi-même en se prenant comme objet de réflexivité. L’enseignant se regarde agir du point de vue de ses actes mais aussi comme processus. • Comment expliquer qu’on en est arrivé là ? • Quelle image de moi ai-je pu donner ? • Comment aurais-je pu être perçu par mes élèves en agissant autrement ?

17. L’enseignant professionnel Pour Jean Beckers • Il est compétent, c’est-à-dire qu’il peut faire face avec efficacité et autonomie à des situations d’enseignement-apprentissage non routinières et contextualisées. • Il prend du recul par rapport à ses choix, à son fonctionnement et tente d’articuler savoirs d’action et savoirs théoriques pour une prise de décision davantage délibérée et autodéterminée. • Il se sent individuellement et collégialement responsable de ses actes d’enseignement et des effets qu’ils produisent sur les élèves et la communauté éducative.

18. Petite Bibliographie • Altet Marguerite, « Caractériser, expliquer et comprendre les pratiques enseignantes : développer une pratique réflexive sur et pour l’action », Education permanente, n°160, 2004. • Beckers Jean, Compétences et identité professionnelle, De Boeck, 2007 • Crinon Jacques, Guigue Michèle, « Ecriture et professionnalisation », note de synthèse, in Revue Française de Pédagogie, n°156, 2006. • Delcambre Isabelle, « Parler d’une classe (la décrire ?) dans un mémoire professionnel » in Pratiques, n°99, 1998, p. 89-103. • Fabre Michel, Lang Vincent, Le mémoire professionnel IUFM est-il professionnalisant ?, Recherche et formation n°35, 2000 • Perrenoud Philippe, « Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation », Education permanente, n°160, 2004. • Piaget Jean et Inhelder Bärbel, La Psychologie de l’enfant, Que sais-je ?, PUF, 1993. • Schön Donald, La praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal; Editions Logiques, 1993. • Wittorski Richard, « Les rapports théorie-pratique dans la conduite des dispositifs d’analyse de pratiques », Education permanente, n°160, 2004