Paula Pogré ppogre@ungs.ar

1. Prácticas institucionales y pedagógicas que amplían la equidad en el acceso al conocimiento en la formación docente. Paula Pogré ppogre@ungs.edu.ar El equipo responsable de esta investigación está integrado por Cecilia Ros, Adriana Casamajor Inés Dusel, Patricia Ferrante, Nancy Montes, Cecilia Rodríguez

2. ¿Una educación para todos? • Los mandatos fundacionales • Una sistema educativo basado, para los sectores menos favorecidos, en un fuerte componente meritocrático. • Mutar para permanecer.

3. Si queremos formar maestros y profesores para una escuela más inclusiva ¿Qué es lo que realmente importa que comprendan los futuros docentes en su formación inicial? ¿Cómo incluimos en el diseño, y en el desarrollo curricular, la visibilización de los procesos de inclusión/ exclusión? ¿Qué tipo de organización institucional habilita para formar afrontando estos desafíos?

4. Formación docente • Carácter estratégico • Doble Desafío

5. Tendencias en ALen la formación docente • Más años de estudio. • La formación docente pasa a nivel terciario no universitario y universitario. • Proliferación de especializaciones y post títulos • Mayor énfasis en la práctica como parte de la formación. Aumenta la cantidad de horas “en terreno” y se intenta superar propuestas “aplicacionistas”.

6. Las instituciones que reproducen prácticas que excluyen, ¿pueden formar para la inclusión? • Repensar las prácticas y los dispositivos de la formación. • Ir más allá de la ilusión de “integrar” a los “mutantes”.

7. ¿Cómo achicamos las brechas? ¿Cuáles son los desafíos institucionales y pedagógicos para ampliar las condiciones de equidad en el acceso al conocimiento?

8. Asumimos que • Para lograr mejoras en educación, es necesario modificar prácticas al mismo tiempo que actuar sobre las interpretaciones, los conocimientos y las representaciones que tienen los actores involucrados en los problemas a resolver . • Avanzar en la equidad educativa de los sistemas no sólo requiere actuar sobre indicadores estructurales y de nivel macro, sino hacer visible estrategias que contribuyen a disminuir la inequidad, que ocurren cotidianamente en las escuelas y en las aulas, y permitir su reflexión y difusión. • Los indicadores habitualmente utilizados para medir determinados aspectos de las trayectorias o características de las instituciones deben ser analizados en contexto, combinados y puestos en diálogo con otras dimensiones que dan cuenta del trabajo que realizan las instituciones y de las percepciones de los actores involucrados (directivos, docentes, estudiantes) sobre la tarea que realizan y sobre los recorridos escolares y profesionales propuestos.

9. ¿Quienes participamos de la investigación? • PROPONE ( Universidad Nacional de General Sarmiento y FLACSO) • INFD (24 IFD de todo el país – 4 por región)

10. Propósitos del programa • Comprender qué factores de las prácticas formativas contribuyen a ampliar las condiciones de equidad en el acceso al conocimiento. • Promover procesos de reflexión y autoevaluación en las propias instituciones formadoras en torno de sus prácticas institucionales y el modo en que se juegan en ellas la inclusión y la exclusión. • Contribuir a la formación en investigación de los equipos que conforman los ISFD.

11. Un desafío del programa Construir conocimiento que trascienda el nivel micro institucional sin perder por ello aspectos que sólo pueden ser relevados en este nivel. Para la organización del trabajo diseñamos un dispositivo en el que en cada región un referente, miembro del equipo, acompañó el proceso de 4 ISFD.

12. Objetivos de la investigación • Conocer las representaciones y comprender los sentidos y valoraciones que diferentes actores de las instituciones formadoras construyen sobre la equidad. • Identificar procesos pedagógicos e institucionales promotores de equidad en el acceso al conocimiento en estudiantes de nivel superior en todo el país, con el fin de reconocer un repertorio de estrategias facilitadoras que puedan compartirse con otros ISFD. • Elaborar una línea de base por ISFD participante, en base a los indicadores de procesos identificados que pueda constituir un primer diagnóstico de situación sobre el cual avanzar. • Aportar a la construcción de un sistema de seguimiento institucional que pueda actuar en cada ISFD como observatorio de equidad en el acceso al conocimiento.

13. Tres dimensiones consensuadas a nivel regional • ACCESO Y PERMANENCIA. Esta dimensión centra la mirada en las prácticas, experiencias o dispositivos de acompañamiento a estudiantes y docentes que favorecen el acceso y la permanencia de los mismos en las instituciones. • ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: esta dimensión busca identificar las estrategias que se despliegan para atender institucionalmente las diversas condiciones socioculturales de los estudiantes y los recorridos que éstos realizan con los saberes. Se consideran particularmente aquellas que atienden a los tiempos y modalidades de cursada y a promover mejoras en la calidad de los procesos educativos. • CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO: El objetivo es indagar acerca de la labor pedagógica del equipo directivo y su vínculo con los docentes, los estudiantes y la comunidad en pro de la equidad. Focalizar en las capacidades de organización y conducción pedagógica de quienes las dirigen en relación con el aprendizaje de los estudiantes como eje principal y la supervisión y apoyo sobre las prácticas como la condición indispensable para lograrlo.

14. Características del dispositivo de trabajo • Antecedente , 11 estudios. • Diseño centralizado. • Referentes por región. • Tres encuentros presenciales (talleres de trabajo) de todos los equipos. • Acompañamiento “in situ” por parte de los referentes • Acompañamiento “on line”. • Informes en diálogo, en diferentes escalas de sistematización y análisis.

15. Características del diseño • Las características del diseño – de tipo exploratorio-descriptivo - condujeron a realizar un tratamiento de la información tanto cualitativa como cuantitativa. • Para ello, se trabajó con matrices de volcado de la información cualitativa, que permitieron poner en relación actores, ejes y dimensiones de los diversos instrumentos administrados. • También, en particular para el caso de la información relevada institucionalmente y de varias de las variables incluidas en el cuestionario a alumnos, se procesó y analizó la información cuantitativamente. Se generó una base nacional de llenado on line que facilitó esta tarea.

16. Universo, unidades de análisis y fuentes de información • Universo: IFD del país. • Muestra intencional 24 IFD • U. de análisis: la institución • Informantes: • Rectores y/o Regentes de Institutos; • Jefes de Carrera; • Profesores. • Estudiantes (Centros de Estudiantes y alumnos independientes). También se consultaron fuentes secundarias para relevar información sobre las condiciones institucionales de promoción de la equidad: • información relativa a los relevamientos anuales de indicadores educativos, • información sistematizada por la institución en torno de las diversas estrategias desarrolladas, • información vinculada con normativas jurisdiccionales sobre condiciones de ingreso, sistema de correlatividades, entre otras.

17. Los instrumentos diseñados y aplicados: • Entrevistas semi-estructuradas, presecuencializadas a equipo directivo y a docentes. • Cuestionarios auto-administrados a estudiantes. • Entrevista a Centro de Estudiantes. • Grillas de volcado de información cuantitativa y secundaria (documentos, normativas, sistemas de evaluación utilizados, etc.)

18. Resultados preliminares • En la definición que los diversos actores institucionales hacen de la población estudiantil, se encuentra implícito un modelo o “ideal” de estudiante opuesto y distante de la situación efectiva de la población real: imaginan estudiantes que recién culminan el secundario, que no trabajan y no tienen familia a cargo, que viven cerca de los lugares de estudio (particularmente en ciudades del interior). Situaciones opuestas a estas aparecen identificadas como condiciones negativas u obstáculos para permanecer en el nivel; lo diverso se significa como barrera. • Estas clasificaciones del otro, ubican generalmente a los estudiantes en el lugar del déficit

19. En todos los ISFD han desarrollado estrategias, más o menos innovadoras, para dialogar con la dificultad que significa el desgranamiento de la matrícula o la disminución de las tasas de inscripción. A grandes rasgos, es posible identificar: • a- un conjunto de estrategias que se apoyan en una concepción “remedial” de las acciones, que sigue sosteniendo como “ideal” la figura de un alumno inexistente y espera desde estas estrategias compensar los déficits ; y • b.- otro grupo de acciones que se orientan a reflexionar e interrogar a la institución formadora, proponiendo modificar las condiciones institucionales (de distribución de tiempos, recursos, etc.), curriculares, de organización del trabajo docente. Es en este último caso que se plantean respuestas institucionales que interpelan a las instituciones formadoras y sus “formatos” y no sólo a los estudiantes y sus contextos

20. En general, se expresa una visión deficitaria del alumno y una noción determinista respecto de sus condiciones socio-económicas y culturales; limitadas por sus hogares de origen, la baja posesión de capital cultural y sus éxitos y fracasos académicos. • La escasa valoración de los saberes previos de los estudiantes, la visualización de la heterogeneidad y la multiculturalidad como un problema, limitan las posibilidades de desarrollar estrategias que fomenten la inclusión. En algunos casos identificamos interpretaciones que exceden las posibilidades analíticas de la información y datos recogidos en campo, o la subutilización de la información surgida de los cuestionarios a estudiantes acompañada de una sobreutilización de las visiones y perspectivas de los actores institucionales.

21. A modo de cierre reflexiones sobre el proceso • El proceso de diseño, cogestión y acompañamiento del programa implicó una forma colectiva de organizar el trabajo, fomentando el diálogo y la construcción de consenso permanente. • Este proceso llevó a preguntarnos una y otra vez – dentro del equipo y junto con los equipos del INFD y de los institutos – cuál es el fin de las prácticas de investigación en los Institutos de formación docente, cuáles son los límites del análisis de las propias prácticas, cuáles son los mejores dispositivos para detectar problemas y estrategias que favoreceny/o los que se constituyen en barreras a la equidad. • Plantear proyectos de investigación en Institutos de formación docente exigió implementar un profundo proceso de formación metodológica y de recolección, lectura e interpretación de datos cuanti y cualitativos que permitiese trascender, aún desde una perspectiva cualitativa, la construcción de conocimiento sólo basadas en experiencias micro.