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L’évaluation de la formation initiale des enseignants en IUFM : questions théoriques, méthodologiques et perspectives

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L valuation de la formation initiale des enseignants en IUFM : questions th oriques, m thodologiques et perspectives - PowerPoint PPT Presentation


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Stéphane BRAU-ANTONY Christine JOURDAIN URCA/IUFM Champagne Ardenne. L’évaluation de la formation initiale des enseignants en IUFM : questions théoriques, méthodologiques et perspectives. Journées d’Etudes PNE Recherche et Formation en EPS

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Presentation Transcript
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Stéphane BRAU-ANTONY

Christine JOURDAIN

URCA/IUFM Champagne Ardenne

L’évaluation de la formation initiale des enseignants en IUFM : questions théoriques, méthodologiques et perspectives

Journées d’Etudes PNE Recherche et Formation en EPS

Evaluer les effets de la formation et les compétences professionnelles en fin de formation initiale

Dijon, 27 - 28 mars 2009

plan de l intervention
Plan de l’intervention
  • Mise en contexte : la problématique de l’évaluation dans la formation des enseignants
  • Démarche (opérationnalisation) mise en place par l’IUFM Champagne - Ardenne
  • Quels effets produits par l’évaluation de la formation ? (illustrations à partir de quelques résultats)
  • Perspectives …
l valuation de la formation initiale des enseignants un objet explorer
L’évaluation de la formation initiale des enseignants : un objet à explorer
  • Une culture de l’évaluation assez peu développée en France dans les formations universitaires, y compris professionnalisantes (Dejean, 2002 ; Younes, 2007)
  • On sait finalement assez peu de choses sur les savoirs et compétences construits en formation initiale des enseignants
  • Quelques travaux (Rayou & Van Zanten, 2004 ; Rayou et al., 2007) mais qui ne sont pas directement centrés sur l’évaluation
probl matique de l valuation de la formation
Problématique de l’évaluation de la formation
  • Evaluer la formation pourquoi et pour qui ?
  • Dans quel cadre on se situe ?
    • Macro : politique de formation (réforme de la formation des enseignants)
    • Méso : une formation dans un établissement donné
    • Micro : un dispositif de formation
  • Quelle(s) stratégie(s) utiliser ?
d marche qualit mod le de van damme 2004
« Démarche qualité » : modèle de Van Damme (2004)
  • Excellence ou atteintes de normes d’excellence

Ex : classement de Shanghai

  • Cohérence entre les objectifs, les moyens et les résultats

=> logique d’efficience, d’efficacité

  • Standardisation ou harmonisation

Comparabilité entre établissements

  • Satisfaction des usagers

Étudiants, mais aussi employeurs

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Haute différenciation

excellence

Centration

interne

Centration

externe

Faible différenciation

2 axes de structuration

cohérence

satisfaction

harmonisation

l op rationnalisation

L’opérationnalisation

L’exemple de

l’IUFM Champagne - Ardenne

sur quels principes repose cette valuation depuis 2004
Sur quels principes repose cette évaluation depuis 2004 ?
  • Commande de l’établissement (projet d’établissement)
  • Evaluation doublement interne (Bonami, 2006) : IUFM Champagne - Ardenne / conçue par des acteurs internes à l’établissement (environ 10 personnes) et négociée avec l’ensemble des acteurs de la formation (journées institutionnelles)
  • Régulation de la formation. Fournir des données utiles à la prise de décision (Stufflebeam et al., 1980) : logique de pilotage / d’amélioration de la formation et d’auto-évaluation de l’établissement
pr sentation de la d marche 1
Présentation de la démarche (1)
  • A quel métier forme-t-on ? Nécessité de préciser le référent de l’évaluation (Hadji, 1997)
  • Une entrée par les compétences professionnelles (Jourdain & Brau-Antony, 2007)
  • Le métier d’enseignant possède une identité structurée autour d’un noyau stable de compétences que doit mobiliser un enseignant quel que soit le contexte d’exercice
pr sentation de la d marche 2
Présentation de la démarche (2)
  • La compétence est de l’ordre du processus : perspective de développement professionnel
  • La notion de compétence est controversée : c’est à la fois une énigme (Dolz, 2002), un concept étendard (Crahay, 2006) dont le statut scientifique est discuté et dont le succès (école et milieux de la formation) peut apparaître suspect (Le Goff, 1999)
  • Construction d’un référentiel de formation (Figari, 1994) : tensions à partir de 2007 entre le local et l’institutionnel (cahier des charges)
4 domaines de comp tences professionnelles
4 domaines de compétences professionnelles

A. CONCEPTION ET

PLANIFICATION DE

L’ENSEIGNEMENT

B. GESTION DE

CLASSE

ET REGULATION

DES APPRENTISSAGES

D. RESPONSABILITE

ET ETHIQUE

PROFESSIONNELLES

C. AUTOEVALUATION

ET

ANALYSE REFLEXIVE

une enqu te par questionnaire
Une enquête par questionnaire
  • Question centrale posée aux stagiaires : à travers quels dispositifs de formation avez-vous appris à construire les compétences professionnelles suivantes ? 
  • Dispositifs de formation :
    • Stages ;
    • Formation didactique disciplinaire ;
    • Préparation au mémoire professionnel ;
    • Formation en sciences humaines et sociales ;
    • Formation TICE.
  • Contribution des différents acteurs de la formation
  • Questionnaire en ligne : après validation de l’année, au cours d’une journée de formation, protocole de passation
  • Selon les années entre 600 et 650 répondants (taux de réponse : environ 90 %)
quels effets produits par l valuation de la formation

Quels effets produits par l’évaluation de la formation ?

1. Cohérence

2. Approche par compétences

3. Effets inattendus

1 effets pr vus coh rence entre objectifs et moyens
1) Effets prévus : cohérence entre objectifs et moyens
  • Exemples :
    • Formation didactique
    • Mémoire professionnel
    • Stage filé
nombre moyen de r ponses par dispositif de formation
Nombre moyen de réponses par dispositif de formation

Légende: Chiffre en bleu supérieur à la moyenne de l’échantillon(chiffre en rose inférieur)

au final
Au final
  • Si les stagiaires mettent systématiquement en avant les stages, on voit que certaines disciplines prennent plus appui sur le stage pour le développement des compétences professionnelles (EPS, SVT, HG) que d’autres qui mettent davantage en avant la formation didactique (mathématiques)
  • En EPS : rôle de la préparation au concours et du stage en établissement difficile
le m moire professionnel1
Le mémoire professionnel

Le mémoire professionnel

r le du stage fil pour chaque comp tence pe

Conception

et planification

Responsabilité

et éthique

Gestion

de classe

Auto-évaluation

et analyse

réflexive

Rôle du stage « filé » pour chaque compétence (PE)
2 effets l impact de l approche par comp tences
2) Effets : l’impact de l’approche par compétences
  • Exemples :
    • Rapport de stages
    • E-porfolio
    • Écriture de la nouvelle maquette de formation
rapport de stages
Rapport de stages
  • exemple rapport Alexandre 2
le carnet de bord informatis cbi
le Carnet de Bord informatisé (Cbi)

Espace de dépôt d’artefacts (traces) du stagiaire

Espace de formation et d’évaluation

Tableau des compétences

3 effets inattendus
3) Effets inattendus
  • Mise en avant de différences (exemple : PE)
3 effets inattendus1
3) Effets inattendus
  • Diffusion de la démarche :
    • IUFM Nord Pas de Calais
    • Groupe CDIUFM
  • Communications dans le cadre de la recherche (ADMEE, Spirale, Journées d’études…)
conclusions et perspectives

Conclusions et perspectives

Quel changement ?

Les évolutions de la formation vont-elles modifier l’évaluation de la formation ?

ce qui ne change pas
Ce qui ne change pas
  • Une évaluation au service de l’aide à la décision et de la régulation des formations
  • Une évaluation comme un instrument de pilotage du système de formation (instaurer un véritable culture de l’évaluation)
  • La nécessité d’une évaluation « croisée » (stagiaires/étudiants et formateurs/enseignants)
alors qu est ce qui peut changer
Alors qu’est-ce qui peut changer ?
  • Les dispositifs et l’organisation de la formation => modification des « objets » à évaluer
  • mais… depuis 2007-08, une évaluation centrée sur des dispositifs particuliers (Cbi, FIP, SHS…)
  • L’inscription dans un dispositif plus général : l’évaluation des formations et des enseignements à l’université (politique de l’établissement)
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