«ΦΥλο και ΣτελΕχη - ΔιευθυντΕς /ριες ΣχολικΩν ΜονΑδων»

1. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Ιωάννη Τζήκα «ΦΥλο και ΣτελΕχη -ΔιευθυντΕς/ριες ΣχολικΩν ΜονΑδων» ΡΟΔΟΣ 2010

2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Η οργανωσιακή κουλτούρα: Η έμφυλη κουλτούρα Ο όρος «οργανωσιακή κουλτούρα» (Rutherford, 2001: 373) περιλαμβάνει τα σύμβολα, τις πεποιθήσεις και τα πρότυπα συμπεριφοράς των μελών των οργανώσεων και εκφράζεται μέσα από το διοικητικό στυλ, τη γλώσσα και την επικοινωνία, το ντύσιμο, τα φυσικά τεχνάσματα, την «μη καθιερωμένη» συμπεριφορά, τις αντιλήψεις για τα φύλα και την έκφραση της σεξουαλικότητας. Όλα αυτά τα συστατικά της οργανωσιακής κουλτούρας εμπλέκονται άμεσα ή έμμεσα με τα φύλο και είναι απαραίτητο να αναλυθούν ξεχωριστά το καθένα συμπεριλαμβάνοντας το φύλο, έτσι ώστε να αποκαλυφθούν όλα εμπόδια που συναντούν οι γυναίκες διοικητικά στελέχη και τα οποία προέρχονται από την κουλτούρα της κάθε οργάνωσης.

3. Θεωρίες διοίκησης και εκπαίδευση Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί λειτουργούν ως ανοιχτά εκπαι­δευτικά συστήματα (Θεοφιλίδης, 1994, Σαΐτης, 1992, 2005) και συνεπώς υπάρχει μία συνεχής αλληλεπίδραση με το εξωτερικό τους περιβάλλον. Αυτό σημαίνει πως πολλές έννοιες της διοίκησης, και ειδικότερα της κλασικής διοίκησης, έχουν επηρεάσει και τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Το οργανόγραμμα, για παράδειγμα, μία από τις βασικές έννοιες της κλασικής διοίκησης, χρησιμοποιείται ακόμη και σήμερα σε όλους τους οργανισμούς αλλά και στη δομή της εκπαίδευσης.

4. Η συμμετοχή των γυναικών στη δημόσια διοίκηση Η συμμετοχή των γυναικών εκπαιδευτικών στη δημόσια διοίκηση είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη συμμετοχή των γυναικών στα κέντρα λήψης των αποφάσεων. Η «αριθμητική υστέρηση» των γυναικών, η οποία εμφανίζεται όχι μόνο στην σύγχρονη ελληνική κοινωνία αλλά επισημαίνεται και στη διεθνή βιβλιογραφία, τεκμηριώνουν τις επισημάνσεις του φεμινιστικού κινήματος σχετικά με «τη συνύπαρξη της κατοχυρωμένης νομικής ισότητας των δύο φύλων με την κοινωνική υποτέλεια, την περιθωριοποίηση και την εκμετάλλευση των γυναικών. Δείκτης αλλά και έκφραση της κατωτερότητας στην κοινωνική τους θέση, η μειωμένη αυτή παρουσία συνδέεται με τη γενικότερη μειονεκτική «αντιπροσώπευση» των γυναικών σε όλες τις ηγετικές ομάδες, και παραπέμπει στους δομικούς και ιδεολογικούς αποκλεισμούς των γυναικών, και στα διαφοροποιημένα πρότυπα ζωής των φύλων, τα οποία νομιμοποιεί η αντίληψη περί διαχωρισμού ιδιωτικού και δημόσιου χώρου» (Παντελίδου Μαλούτα, 2002).

5. Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και φύλο Εξετάζοντας τη δομή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέσα από την οπτική του φύλου, παρατηρείται ότι υπάρχει μια κατηγοριοποίηση ανάμεσα στα φύλα ως προς τη διδασκαλία και τη διοίκηση. Μέχρι και σήμερα η διδασκαλία έχει ταυτιστεί με τις γυναίκες και αντίστοιχα με ένα χαμηλό status, χαμηλό μισθό και περιορισμένη αυτονομία, ενώ η διοίκηση με τους άνδρες (δηλαδή, με τον έλεγχο, την εξουσία, και το υψηλό status). Η υψηλή συμμετοχή των γυναικών στο συγκεκριμένο εργασιακό χώρο θα μπορούσε να αποδοθεί στην παγιωμένη, κυρίαρχη αντίληψη ότι η διδασκαλία αποτελεί αναμφισβήτητα ένα γυναικείο επάγγελμα ως προέκταση του γυναικείου ρόλου (μητρότητα - φροντίδα παιδιών). Επιπλέον, η διοίκηση της εκπαίδευσης έχει αναλυθεί από μια ανδρική οπτική και έχει εμπλουτισθεί με στοιχεία που προέρχονται από τις εμπειρίες των ανδρών (Μαραγκουδάκη, 1997). Διαφαίνεται, λοιπόν, ότι οι γυναίκες που είναι έξω από την κυρίαρχη διοικητική κουλτούρα δεν είναι ενημερωμένες για τις προϋποθέσεις ή και τις αξίες που ορίζει αυτή η κουλτούρα, μέχρι οι ίδιες να επιθυμήσουν να εμπλακούν με θέματα της διοίκησης, με αποτέλεσμα να αποτυγχάνουν.

6. Η συμμετοχή των γυναικών στη διοίκηση της εκπαίδευσης Για τις γυναίκες λοιπόν το επάγγελμα της δασκάλας θεωρείται ότι είναι και υψηλού γοήτρου αλλά ταυτόχρονα είναι και ένα επάγγελμα, το οποίο λόγω του ωραρίου του μπορεί να συνδυασθεί με τη δημιουργία οικογένειας και τη φροντίδα παιδιών (Βασιλού-Παπαγεωργίου, 1992). Η μεγάλη αναλογία λοιπόν των γυναικών σε αυτό το επάγγελμα καθορίζει σε σημαντικό βαθμό το κύρος και το γόητρο που αντανακλά. Θεωρείται ακόμη πιθανό ότι εξαιτίας ακριβώς του χαμηλού κύρους του επαγγέλματος, επιλέγεται λιγότερο από τους άνδρες και η μικρή αναλογία των ανδρών υποβαθμίζει περισσότερο το επάγγελμα. Και όταν ένα επάγγελμα υποβαθμίζεται, τότε κυριαρχούν σε αυτό οι γυναίκες (Shakeshaft, 1998).

7. Πρέπει εδώ βέβαια να αναφέρουμε ότι στην Ελλάδα τα ποσοστά των γυναικών στην εκπαίδευση είναι μειωμένα (1960 45%, 1970 47,3%, 1980 47,8%, 1985-6 48%, 1989-90 51%) σε σύγκριση με άλλες χώρες. Αυτό μπορεί να ερμηνευθεί ως αποτέλεσμα της κρατικής παρέμβασης, η οποία καθόριζε τα ποσοστά των ανδρών και γυναικών στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες. Με βάση τα στοιχεία του Τμήματος Επιχειρησιακών Ερευνών και Στατιστικής της ΔΙΠΕΕ του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων κατά το σχολικό έτος 2004 - 2005 οι δασκάλες που υπηρετούσαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ανέρχονταν σε 27.937 (61,48%) έναντι 17.505 δασκάλων (38,52). Παρ' όλα αυτά, μόνο το 13,20% κατείχε διευθυντικές θέσεις.

8. Αν και ο αριθμός λοιπόν των γυναικών στο διδασκαλικό επάγγελμα θεωρείται πολύ υψηλός, εντούτοις παρατηρούνται διαφοροποιήσεις μεταξύ ανδρών και γυναικών στην κατανομή των ανδρών και των γυναικών στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης, στη συμμετοχή και εκπροσώπηση των γυναικών στους συνδικαλιστικούς φορείς, στην ιεραρχία του προσωπικού και την κατάληψη διευθυντικών θέσεων. Πραγματικά ο αντίστοιχος αριθμός των γυναικών σε θέσεις κύρους και εξουσίας, είναι σημαντικά μικρότερος σε σύγκριση με αυτόν των ανδρών (Βασιλού-Παπαγεωργίου, 1995). Τα στοιχεία δείχνουν ότι αυτό είναι ένα φαινόμενο που συναντάμε σε όλες τις δυτικές χώρες. Στην Αμερική το 83% στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και το 54% στη Δευτεροβάθμια είναι γυναίκες (Henke et al., 1996). Στις διευθυντικές όμως θέσεις βρίσκουμε το 52% στα Δημοτικά και το 26% στα Γυμνάσια. Σε θέσεις σχολικών συμβούλων το ποσοστό κατεβαίνει στο 7% (Shakeshaft, 1998).

9. Οπως αναφέρει η Heather-jane Robertson (1992) για τον Καναδά (εκτός από το Κεμπέκ), το 1986-87, το ένα τέταρτο των ανδρών εκπαιδευτικών ήταν διευθυντές, υποδιευθυντές ή επικεφαλής τμημάτων. Το αντίστοιχο νούμερο για τις γυναίκες ήταν 6%. Σε επίπεδα ανώτερα από αυτό του σχολείου, οι γυναίκες που κατέχουν κάποια υψηλή θέση είναι ακόμα πιο σπάνιες. Οι γυναίκες που κατέχουν θέση επιθεωρητή στον Καναδά μετριούνται στα δάκτυλα. Σημειώνει επίσης ότι «δεν αξιοποιείται η ευκαιρία να μάθουμε περισσότερα για τη γυναικεία ηγεσία, αντίθετα διαιωνίζουμε την αντρική κυριαρχία στην ηγεσία των σχολείων. Έτσι το 1992 υπήρχαν 14% λιγότερες γυναίκες διευθύντριες απ’ ό,τι πριν δέκα χρόνια. Το φύλο τους εξακολουθεί να είναι το κυριότερο εμπόδιο που συναντούν όσες επιζητούν την επαγγελματική τους άνοδο».

10. Οι συγκρούσεις ανάμεσα στην καριέρα και την οικογένεια Η φεμινιστική Θεωρία, όσον αφορά τη διερεύνηση των αιτιών και την ερμηνεία του φαινομένου της καταπίεσης και της εξάρτησης των γυναικών στις δυτικές κοινωνίες, αναφέρεται στην οικογένεια ως μια σημαντική πλευρά της ανισότητας ανάμεσα στα φύλα. Τα εμπόδια στο σχεδιασμό και στην εξέλιξη της καριέρας των γυναικών στη διοίκηση και στη διοίκηση της εκπαίδευσης «Το μεγαλύτερο εμπόδιο για τι γυναίκες είναι η κουλτούρα η οποία έχει τα χαρακτηριστικά της ανδρικής κυριαρχίας και γι αυτό όλα αυτά που έχουν αναγνωρισθεί ως ειδικά εμπόδια μπορούν να εντοπισθούν σε κοινωνία η οποία στηρίζει και ενισχύει ένα ανδροκρατικό σύστημα» (Shakeshaft, 1989:79).

11. Η Ouston (1993) παρουσιάζει συνοπτικά σε δέκα σημεία τα εμπόδια για τη συμμετοχή των γυναικών ση διοίκηση. Αυτά είναι: Τα στερεότυπα για τις γυναίκες, όπως ότι αυτές δεν είναι σταθερές και αποφασιστικές, είναι συναισθηματικές κ.λπ. Τα στερεότυπα για τη φύση των επαγγελμάτων και των επαγγελματιών, όπως ότι οι γυναίκες είναι ακατάλληλες σύμφωνα με τις απαιτήσεις ορισμένων επαγγελμάτων. Το σύστημα της διαδοχής στη διοίκηση, όπου παρατηρείται ότι δεν υπάρχουν μεγαλύτερες γυναίκες για να στηρίξουν και να υποστηρίξουν τις νεότερες. Η έλλειψη μοντέλων ρόλων στη διοίκηση για τις γυναίκες λόγω ης απουσίας τους. Ο αποκλεισμός των γυναικών από ανεπίσημα δίκτυα και τις σχέσεις που αναπτύσσονται σ' αυτά. Η έλλειψη σχεδιασμού από πολλές γυναίκες όσον αφορά την εξέλιξη της καριέρας τους. Οι υποθέσεις που αφορούν τη «γυναικεία εργασία». Η επαγγελματική δέσμευση και οι υποθέσεις ότι οι γυναίκες δεν δεσμεύονται αρκετά. Προσδοκίες του ότι δεν αρμόζουν οι κεντρικοί ρόλοι στις γυναίκες. Ο φόβος του ανταγωνισμού, όπως το ότι οι γυναίκες θα μειώσουν το κύρος του επαγγέλματος.

12. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΑΠΌ ΤΙΣ ΕΠΙΛΟΓΕΣ ΣΤΕΛΕΧΩΝ Επιλεγμένοι Προϊστάμενοι και Σχολικοί Σύμβουλοι Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 1983 Προϊστάμενοι Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 1994-95

13. Επιλεγμένοι Προϊστάμενοι Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 1997 Υποψήφιοι και επιλεγμένοι Διευθυντές Διευθύνσεων και Προϊσταμένων Γραφείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 1998

14. Επιλεγμένοι Διευθυντές εκπαίδευσης και Προϊστάμενοι Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 2002 Επιλεγμένοι Διευθυντές εκπαίδευσης και Προϊστάμενοι Γραφείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 2004

15. Επιλεγμένοι Διευθυντές εκπαίδευσης και Προϊστάμενοι Γραφείων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 2007 Σχολικοί Σύμβουλοι Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 1994

16. Υποψήφιοι και επιλεγμένοι Σχολικοί Σύμβουλοι 1998

17. Υποψήφιοι και επιλεγμένοι Σχολικοί Σύμβουλοι 2002

18. Υποψήφιοι και επιλεγμένοι Σχολικοί Σύμβουλοι 2006

19. Ερευνητικο Μερος Περιγραφή του Δείγματος- Συμμετέχοντες Στην έρευνα πήραν μέρος συνολικά 127 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από την πόλη της Βέροιας. Από αυτούς 55 ήταν άντρες (43%), ενώ 72 ήταν γυναίκες ( 57%). Στο σχήμα που ακολουθεί παρουσιάζεται η κατανομή ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών. Κυκλικό διάγραμμα της κατανομής των συμμετεχόντων στην έρευνα ως προς το φύλο.

20. Ομαδοποιημένη κατανομή συχνότητας και σχετικής συχνότητας του ερευνητικού δείγματος κατά πόσο έχουν διατελέσει σε θέση ευθύνης

21. Ομαδοποιημένη κατανομή σχετικής συχνότητας του ερευνητικού δείγματος αναφορικά με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του διευθυντικού ρόλου

22. Αντιλήψεις για τους λόγους που αποτρέπουν τις γυναίκες να καταλαμβάνουν διοικητικές θέσεις

23. Ομαδοποιημένη κατανομή συχνότητας και σχετικής συχνότητας του ερευνητικού δείγματος αναφορικά με τους λόγους μη διεκδίκησης διοικητικής θέσης

24. Ομαδοποιημένη κατανομή συχνότητας και σχετικής συχνότητας του ερευνητικού δείγματος αναφορικά με την πρόταση «οι γυναίκες πιέζονται κοινωνικά να διευθύνουν ως άνδρες»

25. Ομαδοποιημένη κατανομή συχνότητας και σχετικής συχνότητας του ερευνητικού δείγματος αναφορικά με την πρόταση «Υπάρχει γυναικείος και ανδρικός τρόπος διοίκησης».

26. Ομαδοποιημένη κατανομή συχνότητας και σχετικής συχνότητας του ερευνητικού δείγματος αναφορικά με το χαρακτηρισμό του «ανδρικού τρόπου διοίκησης».

27. Ομαδοποιημένη κατανομή συχνότητας και σχετικής συχνότητας του ερευνητικού δείγματος αναφορικά με το χαρακτηρισμό του «γυναικείου τρόπου διοίκησης».

28. Ομαδοποιημένη κατανομή συχνότητας και σχετικής συχνότητας του ερευνητικού δείγματος αναφορικά με τις προτάσεις των εκπαιδευτικών για μεγαλύτερη συμμετοχή γυναικών σε διοικητικές θέσεις.

29. Σ υ μ π ε ρ α σ μ α τ ι κ ά Ο επαναπροσδιορισμός της έννοιας της εκπαιδευτικής ηγεσίας, έτσι ώστε αυτή να περιλαμβάνει και τις απόψεις των γυναικών, είναι αναγκαίος, αν θέλουμε να δημιουργήσουμε σχολεία πιο ανθρώπινα και πιο αποτελεσματικά. Δυστυχώς, ζώντας κανείς μέσα στο ανδρικό σύστημα προτύπων ξεχνά την ύπαρξη και την εγκυρότητα άλλων απόψεων για την πραγματικότητα. Οι φωνές που υψώνονται δεν είναι κατ’ ανάγκη φωνές που ακούγονται.